Dezvoltarea elementelor activității educaționale a unui preșcolar. Activități educaționale ale preșcolarilor

Una dintre sarcinile principale învăţământul preşcolar este de a pregăti copiii pentru școală. O astfel de pregătire ar trebui să asigure: a) stăpânirea de către copil a unei anumite cunoștințe și idei despre mediu, abilități și abilități; b) dezvoltarea personalității sale și a formelor adecvate de comunicare; c) dezvoltarea comportamentului voluntar și a proceselor mentale voluntare; d) formarea formelor iniţiale de activitate educaţională.

Descărcați:

Previzualizare:

Formarea elementelor activității educaționale la preșcolarii mai mari

Una dintre sarcinile principale ale educației preșcolare este pregătirea copiilor pentru școală. O astfel de pregătire ar trebui să asigure: a) stăpânirea de către copil a unei anumite cunoștințe și idei despre mediu, abilități și abilități; b) dezvoltarea personalității sale și a formelor adecvate de comunicare; c) dezvoltarea comportamentului voluntar și a proceselor mentale voluntare; d) formarea formelor iniţiale de activitate educaţională.

Problema pregătirii psihologice a copiilor mai mari vârsta preșcolară la şcolarizare este strâns legată de schimbarea tipului de activitate conducător într-o anumită perioadă de vârstă, respectiv trecerea de la joc de rol la activități educaționale. Conform periodizării lui D.B. Elkonin, criza de șapte ani este semnificativă prin aceea că copilul trece de la concentrarea pe asimilarea normelor sociale și a relațiilor dintre oameni la asimilarea modalităților de a acționa cu obiectele.

Determinarea structurii activităților educaționale, V.V Davydov și D.B Elkonin identifică următoarele componente structurale:

motivare;

obiective de învățare;

activități de învățare;

controla;

evaluare.

Activitatea educațională nu ia naștere spontan dintr-una deja stabilită (activitate de joc), ci apare ca urmare a formării ei spontane sau intenționate. Formarea jocului copiilor nu conține nevoia internă de a stăpâni metode reale de acțiune cu instrumente și mijloace simbolice, adică. nevoi de formare. În joc, orice, chiar și cel mai fantastic rezultat poate fi obținut prin acțiune simbolică cu obiecte de înlocuire sau imaginare (de exemplu, folosind expresia magică „ca și cum”: „Hai să ne jucăm ca și cum am construit nava spatiala"). Prin urmare, pentru a implementa cu succes jocul, nu este necesar ca copilul să dobândească suplimentar cunoștințe și abilități noi. În același timp, copiii încep să învețe în mod spontan sau intenționat noi cunoștințe și abilități destul de devreme, inclusiv acest proces în contextul comunicării cu adulții. Ei sunt introduși în realitatea înconjurătoare, învățați acțiunile corecte cu diverse obiecte. Aceasta pune bazele activităților educaționale.

Noua activitate nu apare imediat în întreaga sa integritate structurală, ci se dezvoltă treptat. Mai mult, unele dintre componentele sale apar mai devreme, altele mai târziu. În copilăria preșcolară, activitatea educațională se formează pe baza activității conducătoare a acestei vârste - jocul, incluzând în mod constant elemente de învățare în ea.

Formarea unei noi activități la un copil are loc în cadrul comunicării sale cu un adult, care stabilește noi sarcini copiilor, îi prezintă modalități de rezolvare a acestora și monitorizează primirea produsului dorit. Formarea activității educaționale la preșcolarii mai mari se realizează sub îndrumarea directă a unui adult și cu participarea sa constantă la toate fazele activității. Un adult le dezvăluie copiilor perspective mai îndepărtate pentru acțiunile lor și legătura noilor sarcini cu viața și activitățile altora, formând astfel contextul semantic social al activității și asigurând apariția așa-numitei motivații formatoare de sens.

ÎN viata de zi cu zi adulții și copiii rezolvă zeci de probleme. Diferenţă sarcini educaționale din cele practice este că scopul principal al activităților copiilor este de a stăpâni metode generale de identificare a proprietăților conceptelor sau de rezolvare a unei anumite clase de probleme practice concrete. Tocmai apelul de la rezultatele activității la metode poate fi identificat ca principala caracteristică a unei activități educaționale cu drepturi depline.

Munca copiilor în situații educaționale se realizează înactivități educaționale, prin care „învață exemple de metode generale de rezolvare a problemelor și tehnici generale de determinare a condițiilor de aplicare a acestora”. Activitatea cu drepturi depline într-o situație de sarcină de învățare implică efectuarea încă o acțiune - controla. Copilul trebuie să coreleze acțiunile sale educaționale și rezultatele acestora cu mostre date, să coreleze calitatea acestor rezultate cu nivelul și completitudinea acțiunilor educaționale efectuate. Strâns legat de control nota, consemnarea conformităţii sau nerespectării rezultatelor cu cerinţele situaţiei de învăţare.

Principiile includerii componentelor unei noi activități în cele deja stăpânite de copii sunt formulate pentru a forma un nou tip de activitate.

1. O componentă a unei activități stăpânite este înlocuită cu o componentă a uneia noi; de exemplu, o sarcină de joc este înlocuită cu una educativă.

2. În plus, se include orice componentă, dar într-o formă corespunzătoare noii activități, și se stabilește o anumită legătură între aceasta și componenta corespunzătoare activității existente. De exemplu, împreună cu sarcina de joc, copilului i se oferă suplimentar o sarcină educațională, subordonată primei.

3. Componentele noii activități sunt incluse în cea deja stăpânită într-o anumită succesiune, datorită faptului că unele sunt mai flexibile, în timp ce altele sunt mai conservatoare.

4. Componentele unei noi activități sunt incluse într-una deja stabilită, nu pe rând, ci în complexe, în anumite legături. Acest tip de legătură există, de exemplu, între o sarcină și o metodă: o sarcină de lucru nu poate fi rezolvată pe deplin într-un mod educațional sau de joc. Între sarcină și produs există o conexiune corespunzătoare: dacă sarcina este rezolvată efectiv, produsul care a fost planificat este creat. O anumită legătură se găsește și între motivație și evaluare, care ar trebui să aparțină, de asemenea, aceluiași tip de activitate.

Pentru a urmări formarea capacității de a rezolva o problemă educațională și a evidenția condițiile în care are loc o reorientare de la rezultate la o metodă de acțiune, putem lua în considerare ce premise pentru acest fenomen apar în joc ca activitate principală a unui preșcolar mai în vârstă.

„Joaca de-a lungul vârstei preșcolare este supusă schimbări semnificative”(E.E. Kravtsova). Potrivit lui L.S. Vygotsky, dezvoltarea jocului trece de la o situație imaginară detaliată și reguli ascunse la o situație imaginară ascunsă și reguli explicite.

Un joc de rol, care presupune o situație imaginară detaliată, precede jocurile conform regulilor. Poate fi descris „ca un fel de școală relaţiile sociale, în care formele sociale de comportament sunt în mod constant modelate și consolidate. Jucându-se, copiii învață capacitatea umană de a coopera” (V.S. Mukhina). În jocurile de rol se dezvoltă calitățile necesare învățării ulterioare la școală.

Asemenea mare valoare Pentru a forma premisele pentru activitățile educaționale, au jocuri conform regulilor. Ele apar spre sfârşitul vârstei preşcolare şi preced imediat activităţile educaţionale. Jocurile conform regulilor, spre deosebire de jocurile de rol, necesită o etapă specială pregătitoare pentru stăpânirea principiului lor. În ele, copilul învață să respecte în mod conștient regulile, iar aceste reguli devin cu ușurință interne, necoercitive pentru el. Capacitatea de a respecta regulile și trecerea regulilor externe în cele interne sunt de mare importanță pentru crearea condițiilor prealabile pentru activitatea educațională.

În timpul trecerii la educația școlară, această capacitate face posibilă subordonarea activității copilului sarcinii și scopurilor educaționale.

Trebuie subliniat că tocmai în jocurile conform regulilor copilul începe să acorde atenție metodei de obținere a rezultatului, și nu doar rezultatului în sine. Importanța acestei achiziții poate fi cu greu supraestimată, dat fiind faptul că „punctul central în formarea activității educaționale a copiilor preșcolari îl reprezintă reorientarea conștiinței copilului de la rezultatul final ce trebuie obținut pe parcursul unei anumite sarcini către modalitățile a îndeplinirii acestei sarcini” (N.N. Poddyakov).

A. N. Leontyev a subliniat că activitatea umană este caracterizată de intenție și structură. Se compune din următoarele părți principale: scop, motiv, plan, parte de execuție. LA. Pe baza cercetărilor sale, Wenger a ajuns la concluzia că la vârsta preșcolară mai înaintată este foarte posibil să se formeze forme elementare de activitate educațională, folosind în aceste scopuri, în primul rând, orele ca una dintre cele mai potrivite forme conduse de un profesor.

Pentru un elev de școală primară, activitatea educațională este cea de conducere. Aceasta înseamnă că tocmai în această activitate apar noile formațiuni conducătoare ale acestei epoci. Caracteristicile dezvoltării personale și cognitive sunt organizate în jurul activităților educaționale. Ce înseamnă să fii bine format în activitățile de învățare sau capacitatea de a învăța?

În studiile activităților educaționale, în structura sa se disting următoarele componente: motivația de învățare, situație de învățare, control și evaluare.

În conformitate cu aceste componente, elevul din ciclul primar trebuie să stăpânească următoarele activități educaționale:

– acțiuni motivaționale;
– stabilirea obiectivelor, planificarea pentru rezolvarea unei sarcini de învățare (acceptarea unei sarcini de învățare);
– activități educaționale de subiecte generale;
– acţiunea de control şi autocontrol;
– acţiunea de evaluare şi stime de sine.

Motivația pentru învățare la școlari mai mici. Activitățile de învățare, ca oricare altele, sunt multi-motivate. Când viitorii elevi vin la școală, motivele sociale largi conduc. Adică, școlarii mai mici susțin: „Vreau să studiez ca să devin adult”, „... să devin specialist și să câștig existența”, „... pentru că toată lumea trebuie să învețe” etc. De asemenea, mai tineri școlarii sunt motivați de procesul de învățare în sine și de motive externe, materiale și înguste, sociale. Școlarii mai mici sunt atrași de noul lor social

rol, caiete frumoase, pixuri, alte rechizite școlare.

În procesul de studii la școală, motivele sociale generale trec de la primele poziții în ierarhia motivelor la poziții inferioare, iar motivele educațional-cognitive, motivele de realizare sau motivele asociate cu dorința de a obține aprobarea adulților - lauda de un profesor sau părinți – veniți pe primul loc.

De aici până activitate pedagogică profesorii folosesc mai des astfel de motive specifice pentru elevi precum cognitive - cognitive înguste, jocuri, motivul obținerii unei note sau a unei note.

Analiza motivațional-structurală a formării activității educaționale presupune clarificarea (după N. G. Salmina):

– acceptarea de către copil a sarcinii de învățare ca ghid de acțiune;
– menținerea unei sarcini acceptate sau alunecarea către alta în procesul de implementare a acesteia;
– menținerea sau pierderea interesului pentru problemă în timp ce o rezolvă.

Un alt punct în analiza motivaționalo-structurală a formării activității educaționale este clarificarea atitudinii copilului față de profesor, care se poate manifesta în răspunsul la comentariile profesorului, în acceptarea sau ignorarea acestora, în atitudinea elevului față de ajutorul acordat. lui de către profesor.

Stăpânirea de către elevii din ciclul primar a acțiunilor legate de acceptarea unei sarcini de învățare. Pentru a stăpâni cu succes aceste activități de învățare, un elev de școală primară are nevoie de ajutorul unui profesor. Înțelegeți componența sarcinii educaționale: condițiile acesteia, datele cunoscute, întrebarea - notați condiția sub forma unei diagrame, înțelegeți succesiunea acțiunilor obiective pentru a obține un răspuns la întrebare - toate aceste acțiuni necesită un efort intelectual deosebit din partea elevul și stăpânirea normei standard pentru implementarea lor. Această activitate complexă ar trebui să fie organizată în mod intenționat de către profesor, iar atunci când faceți temele independente - de către părinți.

Fiecare astfel de acțiune trebuie practicată. Cum să analizezi textul unei teme scrise într-un manual; cum să înțelegeți ce trebuie făcut pentru a rezolva o problemă; cum să prezentați o problemă în imagini și diagrame și să scrieți condițiile acesteia; cum să-și planifice soluția; cum trebuie formatat răspunsul: un elev de școală primară ar trebui să aibă un răspuns la toate aceste întrebări. Astfel de răspunsuri și idei normative încep în activități comune cu profesorul și colegii de clasă, unde toate operațiile sunt efectuate după un model care capătă caracterul unei baze indicative tot mai generale de acțiune, adică. Un elev de școală primară dezvoltă un algoritm specific pentru rezolvarea unei probleme de învățare. Un astfel de algoritm poate fi mai mult sau mai puțin conștient și generalizat.

Pentru ca un student junior să fie implicat în procesul de rezolvare a unei probleme educaționale, el trebuie să accepte scopul de a rezolva problema ca fiind semnificativ și semnificativ personal. Astfel de motive care formează sens pot fi nu numai educaționale și cognitive, ci și motive pentru obținerea unei note, aprobarea unui profesor sau a părinților. Este foarte important ca procesul de formare a acțiunilor educaționale legate de acceptarea și rezolvarea unei sarcini educaționale să fie intenționat și controlat de către profesor. Dacă nu se formează această componentă a activității educaționale a unui școlar junior, atunci treptat motivația educațională și cognitivă este înlocuită cu motive sociale externe, iar motivația cognitivă începe să fie satisfăcută de școlari juniori datorită educație suplimentară, lectură independentă de literatură interesantă școlarilor, colecționare. Misiunile școlare și academice încep să fie percepute de studenții mai tineri ca muncă forțată, plictisitoare, dificilă.

Acțiunea de control și autocontrol. Inițial, munca educațională a copiilor este supravegheată de profesor. Dar treptat încep să-l controleze ei înșiși, învățând acest lucru parțial spontan, parțial sub îndrumarea unui profesor. Fără autocontrol, este imposibil să se dezvolte pe deplin activitățile educaționale, astfel încât controlul predării este o sarcină pedagogică importantă și complexă. Nu este suficient să controlezi munca doar prin rezultatul final (dacă sarcina a fost finalizată corect sau incorect). Copilul are nevoie de așa-numitul control operațional - asupra corectitudinii și completității operațiilor, adică. în spatele procesului de învățare. A învăța un elev să controleze însuși procesul muncii sale înseamnă promovarea formării unei astfel de funcții mentale precum atenția.

Acțiunea de evaluare și autoevaluare. Evaluarea ca activitate educațională are o importanță deosebită nu numai pentru formarea capacității de a învăța, ci și pentru dezvoltarea personalității unui elev de școală primară. Un școlar junior, ca un preșcolar, în relație cu el însuși este ghidat în principal de aprecierile pe care i le oferă adulții semnificativi. Atitudinea evaluativă a unui adult este percepută ca o viziune holistică despre sine, o evaluare integrală a individului. Această importanță excesivă a evaluărilor adulților duce la faptul că copilul distinge slab între evaluările acțiunilor sale, faptele sale și aprecierile atitudinii adultului față de el.

Importanța ridicată a notelor școlare pentru dezvoltarea unui elev și atitudinea nediferențiată față de note a fost ceea ce a dus la faptul că notele au fost anulate în școală primară. În școala elementară, în timpul orelor, școlarii mai mici experimentează anxietate în situațiile de evaluare în timpul întrebărilor orale, când răspund la consiliu, când efectuează teste. Copiii încearcă adesea să nu se gândească la problemă, ci să ghicească răspunsul corect de la profesor.

Pentru a se forma acțiunea de evaluare, elevii din ciclul primar trebuie să învețe să identifice criteriile de evaluare și să-și coreleze rezultatul îndeplinirii unei sarcini cu cel standard stabilit de profesor. De exemplu, în educația pentru dezvoltare, un profesor îi învață în mod special pe copii să evalueze munca colegilor de clasă în funcție de criterii precum acuratețea, corectitudinea, originalitatea, rapiditatea etc. Scolarii își dau evaluările oral: „Aș acorda o notă mare pentru acuratețe, deoarece nu există greșeli” sau „Poți să-i dai lui Petya o notă scăzută pentru precizie - a făcut o greșeală în decizia sa! Profesorul poate oricând să-l corecteze și să clarifice criteriul după care să evalueze lucrarea. Foarte bun venit folosit în caietele concepute pentru elevii de clasa întâi. În margini, la începutul fiecărei sarcini și eșantion de elemente de scriere, există o scală de evaluare pe care copilul trebuie să evalueze el însuși calitatea muncii sale. Profesorul poate corecta această notă la una mai mare sau mai mică prin ajustarea autoevaluării elevului junior.

Dar și copiii au propriile lor criterii de evaluare. După cum a arătat A.I Lipkina, școlarii își evaluează foarte mult munca dacă au petrecut mult timp pe ea, au investit mult efort și efort, indiferent de ceea ce au obținut ca rezultat. De obicei, ei sunt mai critici cu privire la munca altor copii decât a lor. În acest sens, elevii sunt învățați să-și evalueze nu numai propria muncă, ci și munca colegilor de clasă după criterii comune tuturor.

Semnele funcționale ale formării activității educaționale conțin caracteristici ale părții executive a activității, precum și ale părții sale de control.

Caracteristicile părții de orientare a activității presupun stabilirea prezenței orientării în sine (dacă copilul este capabil să analizeze modele date de acțiuni, să evalueze produsul rezultat și să-l relaționeze cu un model dat). Aceasta include întrebarea:

– natura orientării (colapsat - extins, haotic - gânditor, organizat - dezorganizat);
– dimensiunea pasului de orientare (mică, operațională sau mare, în blocuri întregi).

Caracteristicile părții de realizare a activității includ: efectuarea activității prin încercare și eroare, fără a analiza rezultatul obținut sau a corela rezultatul cu condițiile de implementare; prezența sau absența autocontrolului activităților; elevul copiend acțiunile unui adult sau altui elev sau desfășurând activitatea în mod independent.

Caracteristicile părții de control a activității conțin informații despre dacă copilul observă erori, le corectează sau le omite fără să observe.

În conformitate cu conceptele creatorilor educației pentru dezvoltare - L. V. Zankova, V. V. Davydov, până la sfârșit școală primarășcolarii mai mici ar trebui să desfășoare activitatea educațională completă, independentă, creativă. Dar, după cum arată experiența profesorilor, până la sfârșitul clasei a IV-a, activitatea educațională se formează doar ca una completă. Ea devine independentă și creativă doar când este mai în vârstă. adolescenţă, când activitatea educațională se dovedește a fi un mijloc de atingere a unor obiective semnificative personal, care se află dincolo de granițele sale, sau numai la acele discipline care corespund abilităților speciale ale adolescenților.

Activitatea educațională, având o structură complexă, trece printr-un lung proces de dezvoltare. Dezvoltarea sa va continua pe toți anii de viață școlară, dar bazele sunt puse în primii ani de educație. Școlarizarea Se deosebește nu numai prin semnificația socială deosebită a activității copilului, ci și prin caracterul indirect al relațiilor cu modelele și aprecierile adulților, respectarea regulilor comune tuturor și dobândirea de concepte științifice. Aceste momente, precum și specificul activității educaționale a copilului în sine, influențează dezvoltarea acestuia funcții mentale, formațiuni personale și comportament voluntar.

Noi evoluții în activitățile educaționale: reflecție în activități educaționale; capacitatea de a învăța (formarea activităților educaționale); pozitia de student (pot invata); dezvoltarea unor premise pentru gândirea teoretică (după V.V. Davydov).

La vârsta preșcolară mai mare, copilul dezvoltă următoarele elemente ale activității educaționale:

Capacitatea de a determina scopul activității viitoare și modalități de a-l atinge, de a obține rezultate;

Autocontrol, care se manifestă la compararea rezultatului obținut cu o probă sau standard;

Capacitatea de a exercita un control arbitrar asupra progresului activităților în procesul de obținere a rezultatelor intermediare;

Capacitatea de a planifica activități în funcție de rezultate.

După cum a arătat studiul A.P. Usova, pentru dezvoltarea activității educaționale a copilului, este necesar să se dezvolte capacitatea de a asculta și auzi profesorul, de a privi și de a vedea ceea ce arată și de a urma instrucțiunile sale atunci când îndeplinește o sarcină educațională. Un indicator important al desfăşurării activităţii educaţionale a A.P. Usova a luat în considerare atitudinea copilului față de evaluarea profesorului. Dacă un copil reacționează la o evaluare pozitivă sau negativă a îndeplinirii unei sarcini de învățare, înseamnă că îi lipsește dorința de autoperfecționare (nevoia de a consolida succesul, de a corecta o greșeală, de a câștiga experiență), iar acest lucru îi reduce oportunitățile de învățare.

Formarea cu succes a activității educaționale depinde de motivele care o motivează. Dacă un copil nu vrea să învețe, nu poate fi învățat. Pe plan extern, activitățile copiilor în clasă pot fi similare, dar pe plan intern, psihologic, sunt foarte diferite. Adesea este determinat de motive externe care nu au legătură cu cunoștințele dobândite și cu ceea ce face copilul. Copilul nu este interesat de matematică, dar în timpul orei încearcă să finalizeze sarcinile pentru a nu-l displace pe profesor. Sau unui copil nu-i place să deseneze, ci face o poză pentru a-i oferi bunicii sale de ziua ei. ÎN grădiniţă copiii studiază adesea pentru că „așa ar trebui să fie”, „așa li se spune”, „deci să nu-i mustre”.

Motivația internă este cauzată de interesul cognitiv al copilului: „interesant”, „vreau să știu (să pot)”. În acest caz, cunoașterea nu este un mijloc de a atinge un alt scop („pentru a nu fi certat”, „ar trebui să fie dat bunicii”), ci scopul activității copilului. Rezultatele activităților educaționale sunt mult mai mari dacă sunt motivate de motive interne.

Indicatorii formării premiselor pentru activitățile educaționale au inclus:

· capacitatea de a asculta și aminti o anumită sarcină, explicație orală, eșantion;

· capacitatea de a analiza, de a izola o metodă de acțiune și de a o aplica pentru a rezolva o problemă dată;

· capacitatea de a-și controla acțiunile, de a evalua sarcinile și rezultatele performanței.

Criteriile de evaluare a formării premiselor pentru activitățile educaționale au fost:

b nivel înalt: înțelegerea sarcinii educaționale, implementarea cu acuratețe a acesteia, evidențierea metodei principale de îndeplinire a sarcinii, capacitatea de a o explica, evaluarea corectă a muncii altora și a propriei;

ь nivel mediu: acceptarea și finalizarea parțială a sarcinii, prezența erorilor individuale, identificarea parțială a metodei de rezolvare a problemei, nu întotdeauna o explicație clară, logică a sarcinii, evaluarea neformată și stima de sine;

ь nivel scăzut: finalizarea incompletă sau incorectă a sarcinii, prezența unor erori semnificative în execuție, incapacitatea de a explica finalizarea sarcinii, insensibilitate la evaluare. .

Toate tipurile de pregătire enumerate apar în sistem și împreună asigură o includere nedureroasă a copilului în regimul școlar, creând premisele pentru stăpânirea activităților educaționale.

Concluzie: pe baza celor de mai sus, putem concluziona că pentru dezvoltarea activităților educaționale la copiii de vârstă preșcolară superioară este necesar:

· astfel încât să stăpânească activitățile educaționale de mai sus;

· astfel încât activitatea lor să devină o activitate de rezolvare a problemelor educaționale și în același timp să realizeze că nu doar duc la îndeplinire sarcinile profesorului, nu doar scriu, desenează, numără, ci rezolvă următoarea problemă educațională. „Cel mai important lucru în formarea activității educaționale”, a remarcat D.B Elkonin, „este să transfere elevul de la concentrarea pe obținerea rezultatului corect atunci când rezolvă o problemă specifică la concentrarea pe aplicarea corectă a metodei generale de acțiune învățate. .

· și în sfârșit, este necesar să se structureze procesul educațional în așa fel, să-l organizeze, încât treptat elementele de auto-studiu, performanță amator, auto-dezvoltare, auto-educare să înceapă să ocupe tot mai mult un loc în acest proces. Pentru a face acest lucru, încă din primele zile de curs, procesul de învățământ ar trebui să fie construit pe principiul participării în jocuri de rol a elevilor în organizarea și conduita sa. Aceasta înseamnă că treptat multe dintre funcțiile profesorului trebuie transferate guvern studentesc. „Formarea activității educaționale”, a scris D.B Elkonin, „este procesul de transfer treptat a implementării elementelor individuale ale acestei activități către elev însuși pentru implementare independentă, fără intervenția unui profesor. Și mai departe: „Există motive să credem că este cel mai rațional să începem cu formarea controlului independent, în primul rând, copiii trebuie să învețe să se controleze unii pe alții și pe ei înșiși.”

1 Componentele învăţării: Predare – învăţare – învăţare.

· Învățarea este rezultatul procesului de învățare, care se exprimă în schimbări pozitive în dezvoltarea copilului.

2 Două tipuri de predare (S.L. Rubenstein):

o. Acesta are ca scop în mod special stăpânirea acestor cunoștințe și abilități ca scop direct.

b. Stăpânirea cunoștințelor și abilităților atinge alte obiective (prin alte tipuri de activități).

· Activitatea educațională (Rubenstein) este primul tip de învățare, care vizează direct și direct stăpânirea cunoștințelor și aptitudinilor.

La vârsta preșcolară, sunt stabilite condițiile prealabile pentru educație. activități

3 Structura activităților educaționale (D.B. Elkonin, V.V. Davydov) inclusiv:

o. O sarcină de învățare.

b. Acțiune de învățare.

c. Control și evaluare (diagnostica nivelului de dobândire a cunoștințelor)

O sarcină de învățare este un scop - esența scopului este de a stăpâni o metodă generalizată de acțiune care ajută la îndeplinirea sarcinilor similare.
Activități de învățare - constau din multe activități de învățare diferite.

i. Formarea activităților educaționale este un proces lung.

ii. În dosh pentru juniori. vârsta la cursuri este necesar să se dezvolte la copii:

iii. Abilitatea de a stabili obiective pentru propriile activități (la etapa de 2-3 ani)

Obiective de învățare pentru copiii mai mici:

1 Predați stăpânirea în diverse moduri activitate, de la 3 la 4 ani după 4 ani de activitate, copilul capătă o atenție clară asupra rezultatului final;

2 Profesorul îi învață pe copii să asculte explicațiile, să finalizeze sarcini, să mențină interesul pentru conținutul sarcinii și să încurajeze activitatea.

La varsta mai inaintata:

1. Capacitatea de a determina scopul activității viitoare și modalități de a-l atinge, de a obține rezultate.

2. Autocontrol, care se manifestă la compararea rezultatului obținut cu o probă.

3. Capacitatea de a exercita un control arbitrar asupra progresului activităților în procesul de obținere a rezultatelor intermediare..

4. Capacitatea de a planifica activități, concentrându-se pe rezultate.

Întrebarea nr. 8 Modele de învăţare în instituţiile de învăţământ preşcolar.

Stilul de interacțiune dintre profesor și copii poate fi diferit:

Democratic

Liberal

În funcție de stil, se formează un model al procesului de învățare

Modele: (Sukhamlinsky, Shatalov)

Scopul său: dotarea copiilor cu cunoștințe, abilități și abilități.

Rezultatele învățământului preșcolar au fost evaluate prin cantitatea de cunoaștere a uniformității conținutului, metodelor și formelor de predare - trăsătură distinctivă model educațional și disciplinar.

Modelele de predare comune au fost: explicațiile (monologul unui adult) și activitățile copiilor pe baza unui model (dacă nu poți preda, te forțăm dacă nu vrei).

2) odată cu dominația stilului democratic de interacțiune între profesor și copii, se dezvoltă un model orientat spre persoană.

Scop: dezvoltarea abilităților intelectuale, spirituale, fizice, interese, motive, adică dezvoltarea personală a copilului, dobândirea de sine ca individualitate unică.

Pentru a atinge acest scop, este necesar să se susțină la copil, începând din primii ani de viață, dorința de a se alătura lumii culturii umane, de a transmite mijloacele și metodele necesare acestei includeri Orice model de predare este studiat de oamenii de știință , și este implementată, pusă în practică de un profesor într-o instituție specifică în procesul de interacțiune cu elevii Profesorul este persoana principală în transformarea procesului de învățare pe baze umaniste.

Tipuri de antrenament.

1. Predare directă - profesorul definește o sarcină didactică, o stabilește copiilor (vom învăța să desenăm un copac, să compunem o poveste dintr-o imagine Apoi dă un exemplu de modalități de finalizare a sarcinii (cum să desenăm). arbore, cum se compune o poveste). În timpul lecției, el dirijează activitatea fiecărui copil pentru a obține rezultate.

2. Învățarea bazată pe probleme nu li se oferă cunoștințe gata făcute, nu li se oferă modalități de a acționa O situație problematică pe care copilul nu o poate rezolva cu ajutorul cunoștințelor și abilităților existente, inclusiv cognitive , trebuie să-și „reverse” experiența, să stabilească alte conexiuni în ea, să stăpânească noi cunoștințe și abilități. Activitatea de căutare colectivă este un lanț de gândire și acțiune care merge de la un copil la altul situație problematică- rezultatul muncii colective.

1. Punctele forte ale învățării bazate pe probleme:

Dezvoltarea activității mentale, aspectul moral (dialogul partenerilor egali, copiii își exprimă liber gândurile), activitatea cognitivă activă (conversație euristică - prin raționament ajung la concluzii), forța motrice a învățării bazate pe probleme este un sistem de întrebări și sarcini. , întrebări de comparație, întrebări problematice, întrebări care activează gândirea imaginativă și imaginația.

2. Punctele slabe ale învățării bazate pe probleme.

1 Este dificil pentru un profesor să determine gradul de dificultate al unei situații problematice pentru copiii dintr-un grup (totul este clar pentru unii, alții nu sunt maturi), 2 Învățarea bazată pe probleme necesită mult timp, 3 reduce capacitatea de informare a lecției, se recomandă combinarea acesteia cu alte tipuri de învățare.

3. Învățarea indirectă studiază nivelul de pregătire și educație a copiilor, le cunoaște interesele, observă cele mai mici germeni de ceva nou în copilărie, pe baza datelor colectate mediul subiect-material: selectează cognitiv anumite mijloace (cărți, jocuri, jucării etc.) În continuare, este necesar să se includă aceste mijloace în activitățile copiilor, să-i îmbogățească conținutul „învață-te pe tine, învață pe altul”. a folosi diferite mijloace pentru a înțelege lumea din jurul lor, pune copilul în postura de a-i preda pe alții, adică influențează activ învățarea reciprocă, autoînvățarea elevilor, conducerea și formarea indirectă necesită ca profesorul să fie capabil să prezică proces, flexibilitate și mobilitate a comportamentului.

4. Formarea elementelor activităţii educaţionale; condiţiile necesare desfăşurării activităţilor educaţionale ale unui preşcolar

Formarea activităților educaționale, chiar și cu pregătire bine structurată, este un proces de durată. La vârsta preșcolară, se stabilesc condițiile prealabile pentru activitatea educațională și se formează elementele sale individuale.

La vârsta preșcolară timpurie, în cursuri este necesar să se dezvolte la copii capacitatea de a-și stabili obiective pentru propriile activități (la etapa de 2-3 ani), să-i învețe să stăpânească diferite metode de activitate (la etapa de 3-4 ani). ani). După 4 ani, activitățile copilului capătă un accent clar pe rezultatul final. Profesorul îi învață pe copii să asculte explicațiile și să ducă la bun sfârșit sarcina fără a interfera unul cu celălalt; menține interesul pentru conținutul orelor, încurajează efortul și activitatea. Toate acestea sunt foarte importante pentru dezvoltare ulterioară activități educaționale.

La vârsta preșcolară mai mare, copilul dezvoltă următoarele elemente ale activității educaționale:

– capacitatea de a determina scopul activității viitoare și modalități de realizare a acesteia, de a obține rezultate;

– autocontrol, care se manifestă la compararea rezultatului obţinut cu o probă sau standard;

– capacitatea de a exercita un control arbitrar asupra derulării activităților în procesul de obținere a rezultatelor intermediare;

– capacitatea de a planifica activități, concentrându-se pe rezultatele acesteia.

Activitatea unui profesor (predare) are ca scop organizarea procesului de dobândire activă a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților. Pregătirea preliminară a lecției este importantă aici (planificarea, asigurarea materialului și a echipamentului pentru subiect, crearea unui mediu emoțional favorabil).

În clasă, principalul lucru în activitatea profesorului este organizarea activităților educaționale și cognitive ale copiilor. Nu abuzează de comunicarea informațiilor, ci implică copiii în cursul raționamentului său, în dobândirea independentă a cunoștințelor și creează o situație de descoperire.

Profesorul trebuie să îmbunătățească metodele de predare pentru a evita stereotipurile, clișeele în explicații și demonstrațiile de acțiuni. O atenție deosebită trebuie acordată mijloacelor didactice: starea acestora, designul artistic, siguranța copiilor. O abordare individuală a copiilor este importantă, ținând cont de capacitățile și perspectivele de dezvoltare ale acestora.

5. Nivelurile de dezvoltare a activităților educaționale și gradul de pregătire a copilului pentru învățare și predare

Trecerea copiilor de la un tip vechi de comportament la unul nou durează o anumită perioadă de timp. Noi conexiuni neuronale apar, se dezvoltă și se stabilesc doar treptat. Practica arată că copiii încep doar treptat să folosească metodele de acțiune pe care le indică profesorul.

Prin urmare, este important în prima perioadă să le arătați clar copiilor calea propusă pentru ei, precum și finalizarea cu succes a lucrării.

În mod convențional, acestea au fost împărțite în trei niveluri, care caracterizează diferite grade de dezvoltare.

Primul nivel include copii:

1 ascult instrucțiunile

2 sunt ghidați de ei în munca lor

3 în caz de neînțelegere, adresați întrebări

4 să evalueze corect munca altora

5 își evaluează corect propria activitate

6 obțineți rezultatele dorite

Al doilea nivel include copiii care:

Ascult instrucțiunile, le respect în mod condiționat în munca lor

2 autocontrolul este instabil, realizat prin munca altor copii

3 tind să imite alți copii atunci când lucrează

4 rezultate sunt condiționate

Al treilea nivel include copii:

Ascult instrucțiunile, dar par să nu aud

2 nu sunt ghidați de ei în munca lor

3 sunt insensibili la evaluări

4 rezultate nu sunt atinse.

Vârstele mai mici sunt mai susceptibile la influența învățării, copiii de această vârstă stăpânesc rapid cerințele învățării și sunt mai flexibili în dezvoltarea abilităților de a studia.

Antrenamentul a început cu trei ani, oferă direcția potrivită pentru dezvoltarea copiilor, întărește un anumit tip de comportament. În aceste condiții, copiii percep imediat învățarea.

6. Principii de predare preșcolarilor

pregătirea educațională preșcolară

Principiile predării înseamnă tipare obiective, puncte de plecare care ghidează profesorul în alegerea conținutului, determinarea formelor de organizare, metodelor și mijloacelor de predare. Principiile care stau la baza teoriei moderne a educației preșcolare:

Principiul pregătirii educaționale. Acest principiu relevă una dintre regularitățile procesului de învățare și anume: activitatea de predare a unui profesor este întotdeauna de natură predominant educațională. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât unitatea educației și creșterii este mai apropiată. Pe tot parcursul vârstei preșcolare, predarea rămâne educațională, iar educația rămâne educațională.

Principiul educaţiei pentru dezvoltare impune ca procesul educaţional să fie orientat către capacităţile potenţiale ale copilului. Principiul se bazează pe un model conform căruia învățarea este forța motrice pentru dezvoltarea holistică a personalității copilului, formarea de noi calități ale minții sale, memoria și alte aspecte ale psihicului, precum și formarea abilităților, intereselor. , și înclinații.

Esența principiului științific este că copilul dobândește cunoștințe reale care reflectă corect realitatea. Cunoașterea poate reflecta realitatea cu diferite adâncimi, fără a-și pierde natura științifică.

Principiul vizibilității. Educația cu drepturi depline ar trebui să se bazeze pe experiența senzorială a copilului, pe observațiile sale directe asupra realității înconjurătoare. Principiile vizualizării corespund formelor de bază de gândire ale unui preșcolar. Vizualizarea asigură memorarea de durată. Trebuie amintit că o supraestimare a clarității în predare poate întârzia dezvoltarea gândirii verbale și logice.

Principiul sistematicităţii şi consecvenţei sugerează că învăţarea material educațional merge într-o anumită ordine, sistem. Acest lucru necesită o structură logică atât a conținutului, cât și a procesului de învățare.

Principiul accesibilității sugerează corelarea conținutului, naturii și volumului materialului educațional cu nivelul de dezvoltare și pregătire al copiilor.

Principiul conștientizării procesului de învățare este apropiat de principiul conștiinței și activității în învățare. Presupune nevoia de a dezvolta o pozitie reflexiva la copil: de unde stiam ca nu stiu, cum gandeam inainte, de ce am gresit etc. Dacă un copil înțelege ce și de ce a greșit, ceea ce încă nu funcționează, face primul pas spre autoeducare. Iar profesorul îl va ajuta să facă următorii pași, încurajându-l, avansând succesul și oferind asistență specifică.

7. Forme de educație utilizate în preșcolar instituție de învățământ

În procesul de învățare, activitatea comună a profesorului și a elevilor se desfășoară într-o anumită ordine și mod stabilit, cu alte cuvinte, este pusă într-o formă specifică. Din punct de vedere istoric, au existat 3 forme de organizare a instruirii: individuală, de grup, (cu un subgrup), frontală (cu întregul grup).

Fiecare dintre forme se distinge prin specificul ei, care se exprimă în scopul didactic, în gradul de independență al copiilor, în raportul dintre colectiv și munca individuala, în special conducerea pedagogică.

Forma individuală de organizare a instruirii conține mulți factori pozitivi. Profesorul are posibilitatea de a determina sarcina, conținutul, metodele și mijloacele de predare în concordanță cu nivelul de dezvoltare al copilului, ținând cont de ritmul de asimilare a materialului de către acesta, de caracteristicile proceselor mentale etc.

Cu fiecare copil din grup, profesorul conduce periodic lectie individuala de natură de control și diagnosticare în vederea identificării nivelului de expunere a acestuia, identificând totodată problemele în dobândirea de cunoștințe și abilități. Acest lucru este necesar pentru a ajusta educația ulterioară a copiilor.

Formele de formare de grup presupun că orele sunt desfășurate cu un subgrup de cel mult 6 persoane. Baza recrutării poate fi simpatiile personale, interesele comune, dar în nici un caz coincidența în niveluri de dezvoltare. Fiecare subgrup ar trebui să aibă copii cu diferite niveluri de dezvoltare, apoi cei „puternici” vor deveni „balize” pentru cei care sunt adesea clasificați ca fiind în urmă. Asigurarea unei astfel de interacțiuni între copii în procesul educațional este funcția principală a formei de educație de grup.

Orele frontale sunt, de asemenea, necesare într-o grădiniță modernă. Conținutul acestora poate fi o activitate de natură artistică. În aceste clase este important efectul „influenței emoționale a empatiei”, ceea ce duce la creșterea activității mentale și încurajează copilul să se exprime.

Învățarea copiilor nu se limitează la cursuri. Mai mult, un copil dobândește o parte semnificativă din cunoștințe și abilități fără pregătire specială, în comunicarea de zi cu zi cu adulții, semenii, în timpul jocurilor și observațiilor. Prin urmare, sarcina profesorului este de a ajuta copilul să dobândească cunoștințe complete în afara orelor de curs.

Concluzie

ÎN viata moderna Problema conștientizării responsabilității adulților față de copii este de o importanță deosebită. Învățarea este considerată ca o formă holistică de activitate pedagogică, incluzând un sistem de sarcini interconectate, conținut, forme de organizare a acesteia, precum și rezultatele așteptate, iar forma de organizare a acesteia determină sustenabilitatea procesului de învățare, rolul principal în care aparține adultului. Armonia lumii interioare și externe este posibilă în condițiile unității lumii adulților și copiilor, comunitatea existenței lor. Sarcina principală a profesorului este de a crea condiții care să asigure intrarea copiilor în noua lume a adulților și a semenilor. Trebuie să se concentreze pe asta lumea interioara un copil pe care l-a dezvoltat deja. Și numai pe baza acestei experiențe este posibilă armonizarea, ceea ce înseamnă dezvoltarea lor normală. Trebuie amintit că nu există doar cultura adulților, ci și cultura copiilor. Doar studiind și înțelegându-i copiii pot avea o viață și o dezvoltare normală.

Importanța caracteristicilor activității educaționale a unui preșcolar, fundamentele teoriei învățării, principiile, metodele și formele de organizare a procesului de învățare îl vor ajuta pe profesor să-și structureze munca în așa fel încât să stimuleze dezvoltarea fiecărui copil în conformitate nu numai cu vârsta, dar și cu capacitățile individuale.

Referințe

1. S.A. Kozlova, G.A. Pedagogia preșcolară Kulikova „Academia” din Moscova 2007

2. A.N. Davidchuk. Învățare și joacă manual metodologic Moscova „Mozaic – Sinteză” 2004

3. A.P. Educația Usova la grădinița din Moscova „Iluminismul” 1981

4. Munca educațională la grădiniță în cadrul programului „Dezvoltare” editat de O.M. Dyachenko, V.V. Hholmovskaia. Moscova. " Școală nouă» 1996

Înainte de asta. Orice activitate complexă în timpul învățării la vârsta preșcolară are nevoie cu siguranță de o astfel de perioadă pregătitoare a dezvoltării sale embrionare. 2. Principii didactice ale predării copiilor preșcolari B în ultima vreme ca urmare a cercetării și dezvoltării științifice și metodologice intensive, au apărut noi abordări de înțelegere și clasificare a principiilor didactice, ...

Organizarea corectă a metodelor de învățare a copiilor să rezolve probleme. Cerințele sale de bază vor fi mai de înțeles dacă luăm în considerare caracteristicile înțelegerii de către preșcolari a unei probleme aritmetice. 2.Copii care studiază metoda traditionala rezolvarea problemelor aritmetice, percep conținutul problemei ca pe o poveste obișnuită sau ghicitoare, nu sunt conștienți de structură și, prin urmare, nu acordă importanță datelor numerice despre...

Ele determină statutul său special în sistemul de cercetare psihologică, pedagogică, culturală, lingvistică, etnografică și multe alte domenii de cercetare științifică. După ce am analizat și generalizat metodele de joc pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale copiilor preșcolari, am văzut că acestea se caracterizează, în primul rând, prin faptul că în joc copilul învață semnificația activității umane, începe...

Scaun-scaun), și în relație cu o altă persoană (bun - drăguț, frumos - drăguț). Pentru a crește eficacitatea muncii unui logoped în predarea formării cuvintelor copiilor preșcolari cu disartrie ștearsă, am dezvoltat recomandări metodologice. Utilizarea incorectă a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului de către un copil cu disartrie ușoară se datorează articulației...