Иоганн Фридрих Гербарт (1776– 1841) родился в семье юриста в се­верогерманском городке Ольден-

бурге, недалеко от Бремена. Получив хорошую общеобразо­вательную подготовку с домашним учителем, он поступил сразу в предпоследний класс местной гимназии, уже обуча­ясь в которой проявил особый интерес и склонность к заня­тиям философией.

В 1794–1797 гг. он учился в Йенском университете, кото­рый был в те годы центром кантианства. Увлекшись филосо­фией И. Канта, К.Ф. Гербарт слушал лекции И.Г. Фихте, шту­дировал труды Ф.В. Шеллинга и всерьез занялся философией.

В 1797–1800 гг.И.Ф. Гербарт работал домашним учите­лем-воспитателем трех мальчиков в семье бернского (в Швей­царии) аристократа фон Штейгера. Начало оформления его педагогических взглядов получило отражение в «Отчетах г. фон Штейгеру» и в письмах к одному из трех своих воспи­танников – Карлу Штейгеру.

Покидая Швейцарию в 1800 г., И.Ф. Гербарт посетил Бургдорф, наблюдал занятия И.Г. Песталоцци в школе и вынес глубокое впечатление от его педагогических идей и его лич­ности. Эти впечатления И.Ф. Гербарт отразил в двух своих работах 1802 г. – «О новом сочинении Песталоцци "Как Гер­труда учит детей"» и «Идея азбуки зрительного восприятия Песталоцци».

Последующее 10-летие жизни И.Ф. Гербарта были связаны с Геттингенским университетом, где в 1800–1801 гг. он завер­шил свое университетское образование, защитив докторскую диссертацию по философии, а в 1802–1809 гг. читал лекции по философии, педагогике и психологии сначала в должнос­ти приват-доцента, а с 1805 г. – в должности профессора.

И.Ф. Гербарт

Из опубликованных в эти годы работ И.Ф. Гербарта заслуживают особого упоминания две: «Эстети­ческое представление о мире как главная задача воспитания» (1804), где как бы в свернутом виде были представлены идеи, которые были детально рассмотрены в опублико­ванном в 1806 г. фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». Это произведение стало первым япытом научного построения педа­гогической теории.

Благодаря опубликованным тру­дам и блистательной лекторской деятельности имя И.Ф. Гербарта приобрело широкую извест­ность, и в 1809 г. он был приглашен в Кенигсбергский уни­верситет, где занял кафедру философии и педагогики, кото­рую до 1804 г. возглавлял И. Кант. Его деятельность в Кенигсбергском университете на протяжении почти четверти века была необычайно разнообразной. Помимо чтения лекцион­ных курсов по философии, педагогике и психологии И.Ф. Гер­барт добился открытия при университете педагогической се­минарии с опытной школой, которыми он руководил, пре­подавая одновременно математику. В соответствии с его замыслом семинария должна была готовить учителей для школ и служить одновременно как бы лабораторией для разработки общих вопросов педагогики.

В Кенигсбергский периодИ.Ф. Гербартом были написаны такие важные работы, как «О воспитании при обществен­ном содействии», «Учебник по психологии», «Письма о при­менении психологии к педагогике» и др.

В 1833 г. И.Ф. Гербарт вернулся в Геттингенский университет, в стенах которого начиналась его научно-педагогичес­кая деятельность, где теперь он возглавил кафедру филосо­фии и где прошли последние годы его жизни и были изданы его «Очерки лекций по педагогике», которые также приоб­рели широкую популярность. Эта работа, в которой излага­лись отдельные проблемы педагогической теории, явилась как бы дополнением к его сочинению «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».

И.Ф. Гербарт как философ сближался с Г.В. Лейбницем и X. Вольфом, полагая, что реальная действительность состоит из простых сущностей – «реалов». Лишенные конкретных качеств «реалы», находясь между собой в различных отно­шениях, комбинациях, создают иллюзию о меняющемся мире.

Аналогичные подходы характерны и для психологических воззрений И.Ф. Гербарта. Он выдвинул концепцию о «статике и динамике» представлений как первичных элементах – «ре­алах» – души, находящихся в постоянном движении, взаи­модействии, противоборстве, конфликте друг с другом. Стре­мясь удержаться в ограниченном объеме сознания – в преде­лах «порога сознания», – они пытаются вытеснить друг друга в сферу «бессознательного». Близкие, родственные представ­ления ассоциируются, усиливают друг друга, а противопо­ложные ослабляют друг друга, вытесняются за «порог созна­ния», забываются. Ясность новых представлений, их усвоение возможны лишь при условии их поддержки родственными представлениями прошлого опыта. Его соединение с новыми впечатлениями составляет акт апперцепции, т.е. восприятия нового с учетом предыдущего личного опыта.

По мнениюИ.Ф. Гербарта, эта внутрипсихическая динами­ка может быть подвергнута изучению на основе математичес­кого метода. Свои подходы к этой области исследований, зна­чительно опережавшие возможности эмпирических психоло­гических исследований того времени, он изложил в работе «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике». Для более точного понимания ее содержания надо иметь в виду, что в отличие от современной трактовки термина «метафизика» на языке эпохи того времени «метафизический метод» означал метод чисто теоретический или философский.

Всю психическую деятельность И.Ф. Гербарт интерпрети­ровал как сочетание и взаимодействие представлений. Дина­микой представлений объяснялись им все основные проявле­ния психической деятельности. Так, память рассматривалась как способность к воспроизведению рядов представлений и обозначение их известными словами; фантазия – как самоде­ятельность в смене и комбинации представлений; суждение – как подведение новых представлений под существующие по­нятия и обозначение их известными словами и т.д. Представ­лениями обусловлены также чувствования, желания и воля. Противоборство различных групп представлений порождает желания; доминирующее желание, связанное с представле­нием о его достижении, есть воля. Так представлена жизнь души, которую И.Ф. Гербарт хотел охватить в механике, ста­тике и динамике представлений. И хотя душа, психическая сфера личности, рассматривалась в его философской системе как некая самостоятельная субстанция, тем не менее все ее содержание с запасом представлений, всеми их разновиднос­тями и противоречиями развертывается постепенно в конк­ретном опыте личности.

Психологические взгляды И.Ф. Гербарта вели к основному педагогическому выводу: раз чувства, желания и воля пред­ставляют собой своеобразное сочетание и соотношение пред­ставлений, значит, целенаправленное обучение развивает не только ум, но и внутренний мир личности, т.е. осуществляет целенаправленное воспитание.

И.Ф. Гербарт солидаризировался с гуманистическими иде­ями тех педагогов XVIII – первой половины XIX столетия, которые видели в воспитании инструмент свободного и ра­достного развития человека. Однако в отличие от них он рас­сматривал человека как сложный синтез его индивидуаль­ной природной сущности, взаимодействующей с обществом, в котором человек живет.

И.Ф. Гербарт подходил к пониманию природы и обще­ства как связного целого, подчиненного объективным зако­нам, и пытался раскрыть диалектику их взаимодействия и синтеза путем антиномического построения системы парных категорий, т.е. путем рассмотрения суждений, где тезис и антитезис исключают друг друга. Например: «динамика и статика» психических процессов; «управление», ограничи­вающее «дикую резвость» ребенка, и «воспитание», откры­вающее простор для его «свободного и радостного» разви­тия; «единая и многообразная» индивидуальность и т.д.

Учение об антиномиях И. Кантаи Г.В.Ф. Гегеля утвержда­ло, что антиномические построения являются результатом того, что разум переходит границы опыта. Намечая перспек­тивы развития педагогической теории,И.Ф. Гербарт также выходил за границы сложившегося опыта воспитания и на­копленных обществом педагогических знаний. Это и привело его к новаторским подходам и решениям.

Педагогическое сознание И.Ф. Гербарта впитало и пере­работало многие передовые идеи той эпохи – французских мыслителей XVIII в., немецкой классической философии, филантропистов, И.Г. Песталоцци, что и позволило ему по­дойти к разработке основ научной теории воспитания и обу­чения. Ученый разносторонней эрудиции – философ, пси­холог и педагог, он лучше, чем кто-либо из педагогов своего времени, был подготовлен к осознанию того, что педагоги­ка мыслима только в научной форме: она должна перестать быть, по его образному сравнению, в положении мяча, слу­чайно перебрасываемого из стороны в сторону.

Целеполагание, цель воспитания находились в центре педагогической системыИ.Ф. Гербарта и выводились им из философии, главным образом из этики, теории нравствен­ности, по его терминологии, «практической философии», а средства, приемы и методы реализации цели воспитания – из психологии.

Вопрос о целях воспитания и адекватных им средствах педагогического воздействия рассматривался, таким образом, как центральный вопрос педагогики, что нашло отражение и в названии основного педагогического труда И.Ф. Гербар­та – «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».

Рассматривая органическое взаимодействие между теори­ей и практикой, И.Ф. Гербарт дифференцировал педагоги­ческие знания по их источнику и различал педагогику как науку и педагогику как искусство, что привело позднее к сме­шению науки и практической деятельности. Содержание пе­дагогики как науки определялось им как стройный порядок, выводимый как следствие из основополагающих положений, как система знаний. Педагогика же как искусство представля­ет собой сумму навыков, которые необходимо использовать для решения определенной задачи. Наука требует философ­ского мышления, философского обоснования воспитания; для искусства необходима постоянная деятельность, практика, но только в строгом согласии с требованиями науки.

Положения И.Ф. Гербарта о педагогике как науке и как искусстве и взаимодействии между ними еще при его жизни стали общепризнанными. Они были поддержаны и углубле­ны в сочинениях Ф.А.В. Дистервега и – несколько позже в России – К.Д. Ушинского.

Свойства научной педагогики как целостной системы дол­жны, по мнению И.Ф. Гербарта, концентрироваться в цели воспитания, выражающей ее интегративные, системообразующие связи, вследствие чего воспитатель не должен предъявлять к ученику требований, не связанных с целью воспитания. Целью же воспитания должна быть добродетель, т.е. нравственность, понимаемая как единство осознания эти­ческих идей и воли индивида.

И.Ф. Гербарт разделял мысль И. Канта о нравственном воспитании как главной задаче педагогической деятельнос­ти, однако он отвергал принцип категорического императи­ва, т.е. безусловного правила поведения: поступай так, что­бы правило твоего поведения могло стать правилом всеоб­щего поведения.

И.Ф. Гербарт понимал, что в жизни индивид вынужден учитывать моральные требования, предъявляемые ему обще­ством. Таким образом, кантовский «категорический импера­тив» наполнялся конкретным содержанием, обусловленным жизнью общества и человека. Надо, чтобы всеобщность нрав­ственного закона «во вне» стала внутренним законом для самого индивида.

И.Ф. Гербарт связывал волю с нравственным суждением, в котором, согласно его убеждению, соединяются прекрас­ное и целесообразное. Однако над этими обеими сферами царит идея прекрасного, совершенства идеальной личности. Аналогично тому, как критерий эстетического суждения ос­нован на понятии о красоте и прекрасном, нравственное суждение опирается на оценку красоты души и добра.

Опираясь на эстетическое представление питомца о мире, воспитатель, по мнениюИ.Ф. Гербарта, может развивать у него «свободную твердость духа», способствуя тому, чтобы тот сам выработал себе нравственный закон и следовал ему, потому что не может поступать иначе.

Реализуя этот свой подход, И.Ф. Гербарт сформулировал исходные этические идеи, по его словам, – элементы эти­ческих суждений – морального одобрения или неодобрения, которые могут служить основой и для более сложных нрав­ственных суждений. Эти как бы практические идеи выступа­ют в качестве оценочных критериев поведения человека в обществе.

Таких первичных этических идей И.Ф. Гербарт выделял пять:

– идея внутренней свободы, которая является результа­том согласованности между разумом и волей личнос­ти, гармонией между ее этическим суждением и во­лей;

– идея совершенства, которое вырабатывается на основе организованной воли, сформированной многосторон­ним интересом индивида, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности;

– идея благожелательности, направленной на установ­ление гармонии между индивидуальной волей и во­лей, проявляемой другими людьми;

– идея права, предполагающая понимание индивидом своих прав и обязанностей в отношениях с другими членами общества, обязывающее его в случае конф­ликта признавать равноправие двух противостоящих друг другу воль;

– идея справедливости как воздаяние за каждое действие, предпринятое по отношению к воле другого человека: либо поощрение, либо наказание.

При всей кажущейся на первый взгляд неоднородности перечисленных этических идей все они могут быть сведены к обязанностям человека, касающимся его самого, и обязан­ностям по отношению к другим людям. Иначе говоря, выде­ляя первичные этические идеи, И.Ф. Гербарт исходил из включенности человека в разнообразные социальные связи. Первичные этические идеи, их соотношения и комбинации проявляются в поведении каждого отдельного человека, яв­ляющегося членом общества. Таким путем, в процессе взаи­модействия общества и личности, совокупность этических идей составляет основу всеобщей морали.

В середине XVIII в., говоря о движении общества от состо­яния «естественного» к состоянию «гражданскому», Ж.-Ж. Руссо высказал мысль о том, что этот переход связан с развитием представлений и способностей человека, возвышением его души, заменяя в его поведении инстинкт справедливостью и придавая его действиям тот нравственный характер, которого они ранее были лишены.

Определяя целью воспитания сформулированные им эти­ческие идеи в качестве основы всеобщих педагогических тре­бований,И.Ф. Гербарт уловил особенности изменений, про­исходивших в общественном сознании людей в период фор­мирования в западноевропейских странах гражданского общества.

Дав этическое обоснование общей цели воспитания, он выделял две группы целей воспитания – возможные и не­обходимые. Возможные ориентированы на перспективу, имея в виду те цели, которые воспитанник может поставить себе, уже будучи взрослым, при выборе какого-либо рода заня­тий, профессиональной деятельности. Возможные цели не затрагивали объективной, содержательной стороны, кото­рая должна была составить предмет свободного выбора. Не­обходимые цели касались выработки субъективных, личнос­тных качеств, необходимых при занятии всяким делом, – выработки активной, разнообразной восприимчивости, что, по терминологии И.Ф. Гербарта, осуществляется через раз­витие многостороннего интереса. К ним И.Ф. Гербарт отно­сил те, которые, по его словам, определялись нравственно­стью, обязательной для всех. Соответственно воля питомца должна развиваться в направлении благожелательности, права и справедливости, внутренней свободы и совершенства. Не­обходимые цели осуществляются, по И.Ф. Гербарту, через развитие твердой воли, нравственного характера.

Он полагал, что главным средством развития многосто­роннего интереса детей является обучение, а средством раз­вития их нравственных сил – нравственное воспитание. Но их разделение является весьма условным, поскольку суще­ствует нерасторжимое единство и взаимодействие обеих сто­рон учебно-воспитательной деятельности. Поэтому обучение без нравственного воспитания характеризовалось им как сред­ство без цели, а нравственное воспитание без обучения – как цель, лишенная средства.

Рассматривая организацию учебно-воспитательной дея­тельности как средство формирования нравственной воли, И.Ф. Гербарт исходил из неспособности детей младшего воз­раста осмысливать этические отношения. Пока в сознании ребенка не сформированы группы организованных представ­лений, он не способен управлять своими беспорядочными желаниями, порывами – «дикой резвостью». Приучение де­тей к порядку, их дисциплинирование как первоначально необходимую ступень, предваряющую собственно воспита­ние, И.Ф. Гербарт обозначил термином «управление». Так им были выделены три раздела теории и практики воспита­ния: управление, обучение, нравственное воспитание.

Управление имеет своей задачей поддержание порядка непосредственно в данное время; оно как бы предваряет не­обходимые и возможные цели воспитания.

Однако следует заметить, что И.Ф. Гербарт вовсе не ставил перед собой задачи «отграничить» управление детьми от под­линного воспитания. Напротив, рассматривая управление как средство установления порядка, он обращал внимание на не­обходимость более точного понимания особенностей задач уп­равления: с одной стороны, управление выполняет ограничен­ные функции, обусловленные дисциплинированием ребенка, и не имеет в виду реализацию каких-либо воспитательных це­лей. Но в то же время оно не может «совершенно освободить­ся» от «воспитательных задач». Точно так же, как и в собствен­но воспитании, сохраняются элементы, свойственные управ­лению. Их нельзя поэтому рассматривать изолированно друг от друга, а тем более противопоставлять одно другому.

Выделение управления как специального раздела педагоги­ки, его специфическое отношение к воспитанию отнюдь не являлось некоей искусственной конструкцией, порожденной якобы «метафизическими» идеями И.Ф. Гербарта или же «ре­акционными» его установками по отношению к воспитанию молодого поколения. В действительности такой подход был обус­ловлен социально-историческими условиями становления граж­данского общества и соответственно меняющимися требова­ниями, которые в связи с этим предъявлялись к личности. Эти тенденции предугадал еще Ж.-Ж. Руссо, когда предложил различать «естественную свободу», границы которой составляет «лишь физическая сила индивидуума», и «свободу гражданс­кую, которая ограничена общей волей».

Вопрос о путях становления «моральной свободы» челове­ка, т.е. этапах формирования его морального сознания, ста­новился в XIX в. одним из ключевых вопросов воспитания.

Предложив категорический императив как основной за­кон этики, И. Кант также полагал, что выработка морально­го сознания как главная задача воспитания не может быть решена сразу. Необходимым предварительным этапом ее ре­шения он считал так называемую «негативную роль ограни­чения». И.Ф. Гербарт, по существу, солидаризировался с этой идеей «негативной роли ограничения» как пропедевтичес­ком этапе нравственного воспитания, утверждая, что управ­ление помимо роли «укрощающей дисциплины» связано не только с настоящим, но и с будущим самого ребенка, т.е. опосредованно связано с воспитанием. Развивая эту мысль, он полагал, что семена «дикой необузданности» ребенка с годами могут умножаться, крепнуть и придать противообще­ственное направление его воле. Следовательно, преодолевая путем подчинения беспорядок, дисциплинируя ребенка в настоящем, воспитатель имеет в виду будущее, перспективу «культуры детской души», а вместе с ней и благополучие всего общества.

Решая принципиально новую для педагогической теории и практики задачу – дисциплинирование воспитанника как своего рода пролог к его нравственному воспитанию, И.Ф. Гер­барт полагал, что оно должно осуществляться и средствами принудительного педагогического воздействия, такими как угроза, надзор, различные виды принуждения и т.п. Однако при этом он подчеркивал, что дисциплинирование детей дол­жно смягчаться любовью и снисходительностью к ним и само управление ими предполагает умение укрощать так называе­мое детское упрямство, не нарушая «детской беспечности».

Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка идей И.Ф. Гербарта об управлении детьми, их абсолютизация ис­пользовалась сторонниками авторитарного воспитания, преж­де всего правительственными чиновниками разных стран, в том числе и России, для обоснования системы мер дисцип­линарного воздействия на учащихся.

Рассматривая средства педагогического воздействия, И.Ф. Гербарт предупреждал, что они никогда не должны вы­зывать сопротивления со стороны ребенка. Само повиновение ребенка он рассматривал как первое проявление «доброй воли». Так понимались им сущность и функции применяемых в воспитании средств принуждения воспитанников. В конечном счете целесообразно организованное управление детьми, по мысли И.Ф. Гербарта, должно было создавать необходимые предпо­сылки для воспитания, готовить для него почву.

Источник нравственного характера и мировоззрения лич­ности И.Ф. Гербарт усматривал в представлениях, поскольку их ассоциативное взаимодействие, ясность и сила служат основным началом всей психической деятельности челове­ка, включая мышление, волю и эмоции. Отсюда следовал вывод о том, что обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство формирования характера лич­ности, ее воспитания вообще.

Можно утверждать, что именно И.Ф. Гербарт ввел в педа­гогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы под­вел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении. Идеи И.Ф. Гербарта о воспитывающем обуче­нии были поддержаны крупными педагогами того времени –Ф.А.В. Дистервегом в Германии и К.Д. Ушинским в России.

Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, И.Ф. Гербарт пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вес­тись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном на­правлении, анализируя действительность с ее «недостатка­ми и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Можно утверждать, таким образом, что понимание И.Ф. Гербартом воспитывающего обучения исходило из того, что специфические по своим функциям воспитание и обуче­ние взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют меж­ду собой.

При всех недостатках односторонне психологического обоснования идеи воспитывающего обучения его несомнен­ное достоинство заключалось в том, что И.Ф. Гербарт стре­мился рассматривать душевную жизнь как единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания ут­верждать, что связанная с именем И.Ф. Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце XIX – нача­ле XX в.

Один из центральных вопросов дидактики И.Ф. Гербар­та – вопрос о роли интереса в процессе обучения, который ставился еще значительно раньше Я.А. Коменским, Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо, рассматривавшими интерес как необхо­димое условие обучения; И.Ф. Гербарт предложил возмож­ную классификацию видов интереса в их соотношении с ха­рактером познавательной деятельности. Он показал, что в интересе концентрируются деятельное начало, внутренняя активность, благодаря чему проявляются познавательная потребность, сосредоточенность и волевая, целенаправлен­ная деятельность личности по усвоению нового.

Функция интереса, по И.Ф. Гербарту, состоит не только и не столько в том, чтобы способствовать усвоению изучае­мого, сколько возбуждать желание к дальнейшим занятиям, чтобы приобретаемые знания стимулировали интерес к даль­нейшему обучению. Развитие разносторонних интересов, та­ким образом, само становилось педагогической целью.

В согласовании различных звеньев познавательной деятель­ности и условий возбуждения интереса И.Ф. Гербарт особое значение придавал развитию внимания и различал наиболее простое, непроизвольное внимание, имеющее пассивный характер, и внимание произвольное, обусловленное созна­тельной, активной волевой деятельностью индивида.

При взаимодействии внимания и интереса в процессе воспитывающего обучения И.Ф. Гербарт выделял так назы­ваемый опосредованный интерес, основанный на стремле­нии ученика получить поощрение или избежать наказания, противопоставляя ему непосредственный интерес как под­линный источник духовной активности, возникающий не из каких-либо побочных мотивов, а из существа изучаемых предметов.

И.Ф. Гербарт считал нецелесообразным одностороннее обу­чение, поскольку характер природных дарований питомца оп­ределится значительно позже и ни он сам, ни воспитатель не могут с определенностью предвидеть род специальных заня­тий, который в будущем молодому человеку предстоит выб­рать. Поэтому в ранние школьные годы очень важно сформи­ровать разнообразные внутренние интересы и стремления к раз­личным видам деятельности. Тогда по достижении зрелости, при вступлении в жизнь с учетом определившихся склоннос­тей, интересов и в зависимости от обстоятельств молодой че­ловек сможет свободно выбрать наиболее подходящий для себя род профессиональной деятельности. Альтернативу односторон­нему обучению И.Ф. Гербарт видел в обучении, основанном на развитии многостороннего интереса. Развитие многосторонне­го интереса как свойства личности обязательно, в понимании И.Ф. Гербарта, для реализации необходимых и возможных це­лей воспитания. Таким образом индивидуальность и многосто­ронность выступают в целостном взаимодействии: для индиви­дуальности «остается большой простор показать себя с деловой стороны»; благодаря многосторонности «человек приходит к осознанию своего внутреннего «я».

Круг предметов познания, т.е. сфера интересов, должен охватывать «природу и человечество». Соответственно этому И.Ф. Гербарт подразделял все учебные предметы, составля­ющие содержание школьного образования, на две группы: натуралистические – познание природы и историко-фило­логические – познание человечества. В ходе преподавания в качестве связующего звена между обеими группами высту­пала религия: только при наличии этой связи, по его мне­нию, обучение может удовлетворить требованиям педаго­гической цели.

По содержанию интересы И.Ф. Гербарт делил на две груп­пы, включавшие шесть их разновидностей. Первая группа охватывает интересы, направленные на внешнюю природу, к познанию которой приходят опытным путем. Разновидно­стями познавательно-опытных интересов являются эмпири­ческий, умозрительный и эстетический интересы. В совокуп­ности духовная направленность интересов этой группы пред­полагала «познание многообразного», его закономерностей и его «эстетических соотношений». Вторую группу составля­ют интересы, ориентированные на участие и эмоциональ­ное отношение к человеку, включенному в социальное об­щение. Их разновидностями выступают симпатический, со­циальный и религиозный интересы. Совокупный духовный потенциал интересов этой группы должен был составить основу эмоционального интереса к человечеству, к обще­ству и «отношению обоих к высшему существу».

В соответствии с требованиями многостороннего интереса воспитывающее обучение должно было, в понимании И.Ф. Гер­барта, стимулировать стремление к наблюдению и размышле­нию (эмпирический и умозрительный интересы), развивать восприятие прекрасного (эстетический интерес), воспитывать симпатию к людям и чувство общественности (симпатический и социальный интересы) и религиозное мировосприятие (ре­лигиозный интерес). Размышляя о соотношении между разно­видностями различных интересов, И.Ф. Гербарт полагал, что при надлежащем взаимодействии между ними каждый из ин­тересов может составить опору для развития последующего.

Имея в виду непрерывное развитие многостороннего ин­тереса, И.Ф. Гербарт выдвинул идею о необходимой последо­вательности ступеней обучения, которые в совокупности вырабатывали бы «дисциплину мыслей». Опыт ребенка нерасч­ленен и представлен в его уме как бы «смутными массами».

Выявляя психические проявления познавательной деятель­ности ребенка,И.Ф. Гербарт выделял две ее формы: сосре­доточенность, или углубление, – «полное отвлечение на­ших мыслей от всего иного» и осознание, или внутреннее освоение, объединяющее в уме результаты сосредоточенно­сти. Только взаимодействуя, чередуясь друг с другом, сосре­доточенность и осознание обеспечивают единство процесса обучения.

Размышляя о самой организации процесса обучения, с тем чтобы оно вело к развитию многостороннего интереса, И.Ф. Гербарт выделял несколько его ступеней – «ясность», «ассоциация», «система», «метод». Эти ступени, по его пред­ставлению, должны строго следовать друг за другом. «Ясность» рассматривалась им в качестве как бы стартовой площадки учебно-познавательной деятельности учащихся, связанной с изучением нового материала. На этой ступени их учебно-познавательная деятельность должна проходить в форме спо­койной сосредоточенности, чтобы «ясно видеть единичное», тщательно выделяемое с помощью учителя, последователь­но устраняющего все, что может помешать восприятию изу­чаемого. На этой ступени особенно значима концентрация внимания с целью выработки «ясности и чистоты всех пред­ставлений». В дидактическом отношении реализация этой за­дачи обеспечивается наглядностью преподавания. На этом этапе формируется также первичная степень интереса – впе­чатление, основанное «на силе одного представления по срав­нению с другими», что в перспективе должно привести к дисциплине мысли.

На ступени «ассоциации» учебно-познавательная деятель­ность учащихся принимает форму сосредоточенности в со­стоянии динамики, движения путем установления связей новых представлений с уже имеющимися. С динамикой пред­ставлений И.Ф. Гербарт связывал появление новой ступени интереса, возникающей вслед за впечатлением, – ожида­ние. Поскольку основу процесса ассоциации составляет ра­бота фантазии и воображения, он рекомендовал максималь­но активизировать деятельность самих школьников по при­обретению новых знаний. В дидактическом отношении связь новых знаний со старыми должна устанавливаться в процес­се свободной беседы.

На ступени «системы» учебно-познавательная деятельность учащихся должна протекать в форме осознания, осмыслен ния всего ранее изученного.

На ступени «метода» учебно-познавательная деятельность должна протекать в форме осознания изученного в состоя­нии движения, с переводом знаний в действие путем вы­полнения упражнений по практическому применению при­веденных в систему и усвоенных знаний. Таким образом, орга­низация обучения на этой ступени служит углублению понимания приобретенных знаний и подготовке к приобре­тению новых.

Однако И.Ф. Гербарт не имел в виду универсализацию предложенной им последовательности обучения, которую пропагандировали позже его последователи под названием «формальных ступеней обучения». Абсолютизация и универ­сализация схемы обучения, предложенной И.Ф. Гербартом, приводили зачастую к формализму в организации урока и обучения в целом. В числе основных форм преподавания И.Ф. Гербарт называл описательное, аналитическое и син­тетическое. Несмотря на относительно ограниченные возмож­ности его применения, описательное или изобразительное преподавание по своим результатам имеет существенное значение, расширяя кругозор ребенка, полноту его опыта, сфе­ру общения с людьми. Аналитическое преподавание имеет своей целью выделение из изучаемого отдельных его частей, признаков, а также нахождение общего. Наконец, синтети­ческое преподавание дает элементы для нового знания: учи­тель сам определяет сочетание элементов того нового, чему он должен учить; синтез заключается в сознательном состав­лении целого из элементов, предварительно представленных в отдельности.

Резюмируя свои размышления о значении методов обуче­ния в общей системе воспитания,И.Ф. Гербарт выражал уве­ренность в том, что постоянно возбуждаемый и поддержива­емый «энергичным преподаванием» многосторонний инте­рес создает перспективу для всего развития личности.

Развитие многостороннего интереса в процессе воспиты­вающего обучения должно, по И.Ф. Гербарту, воздейство­вать на достижение возможных целей воспитания путем раз­вития интеллектуальных и духовных сил воспитанника. На­ряду с обучением формированию нравственности должно было служить также собственно воспитание. В отличие от обу­чения воспитание в собственном смысле слова определялось им как отношение или взаимодействие воспитателя и воспитуемого для непосредственного воздействия на душу с целью образовать ее. Воспитание должно быть направлено на реализацию необходимых целей, с тем чтобы непосредствен­но направлять чувства, желания, волю и действия детей.

Интеллектуализм педагогической концепцииИ.Ф. Гербарта приводил его к известному ограничению функций воспита­ния. Однако он сумел выявить ряд особенностей педагогичес­кой деятельности, обусловленных решением специфических задач воспитания. В результате и в этой области можно обна­ружить много ценных педагогических идей и практических советов.

Центр тяжести воспитания, по И.Ф. Гербарту, составляет выработка характера. Рассматривая характер как проявление воли, он объяснял этим побуждение к действию, осуществ­ляемому в соответствии с принятым решением. Воспитание должно создать необходимые предпосылки для становления нравственного характера, который впоследствии обнаружи­вается в «нравственной решительности», в устойчивой нрав­ственной деятельности. Детям свойственна слабая устойчивость воли и забота о ее развитии – предмет постоянной заботы воспитателя. Решая поставленную задачу, И.Ф. Гербарт рас­сматривал характер как психологический феномен и выделял в нем две стороны – объективную и субъективную. К объек­тивной стороне характера он относил темперамент, склон­ность, желание, привычки, которые формируют первичную волю и определенные черты характера; субъективная сторона в значительной степени определяется результатами самонаб­людения и самоанализа, иначе говоря, рефлексии широко понимаемой нравственности.

Первая сторона характера образуется раньше, вторая – позже, вместе с накоплением представлений и развитием ума. В школьном возрасте могут быть сформированы только начала субъективного характера. То доброе, хорошее, что заложено в ребенке от природы, должно служить опорой для воздействия на душу ребенка, отправной точкой для его дви­жения вперед, что связано с преодолением всего негативно­го, препятствующего ему приблизиться к добродетели. Зада­ча воспитателя состоит в том, чтобы первичная воля и опре­деленные черты характера воспитанника, сформированные объективной стороной, подтверждались или оспаривались новой волей «созерцающего субъекта», который хотел бы «находить удовлетворение в самом себе, руководить собой». Взаимодействие объективной и субъективной сторон харак­тера должно вызывать в воспитуемом дисгармонию, созда­вать конфликт с самим собой, ибо он сам должен себя вос­питывать, таков путь движения к «нравственно обоснован­ному» характеру.

Анализ И.Ф. Гербартом структуры характера человека как психологического феномена позволил ему теоретически ос­мыслить перспективы самодвижения, самодеятельности, са­мовоспитания и самоопределения личности в процессе обу­чения как путь ее восхождения по ступеням нравственности.

Последовательность общего хода нравственного воспита­ния, намеченная И.Ф. Гербартом, была обусловлена его по­ниманием самого характера нравственности.

И.Ф. Гербарт в нравственном развитии ребенка, как и в развитии его интереса, выделял четыре ступени:

– первая ступень – «память воли» – связывалась им с необходимостью выработки твердого характера по от­ношению к внешним условиям;

– вторая ступень – «выбор» – предполагала осмысление субъектом положительных и отрицательных сторон всего того, к чему он стремится, учет условий, необходимых для достижения желаемого;

– третья ступень – «принцип» – связана с деятельнос­тью интеллекта, приводящей к выработке самосозна­ния, здесь происходит выработка принципов, лежащих в основе мотивов поведения, всех поступков и дей­ствий;

– на четвертой ступени нравственного развития воспи­танника, по терминологии И.Ф. Гербарта, – «борь­ба» – складывается нравственное сознание, проявля­ющееся в осмысленном принятии тех или иных реше­ний, самопринуждении и самообладании.

Нравственное развитие, по его убеждению, в конце кон­цов должно вести к свободе, к свободному движению воспи­танника по направлению к добродетели. Можно в связи с этим утверждать, что И.Ф. Гербарт не мыслил воспитания вне гу­манного отношения воспитателя к детям, поскольку он счи­тал, что воспитатели должны входить в переживания своих питомцев и присоединяться к ним с необходимым тактом.

Таким образом, можно утверждать, что И.Ф. Гербарт пер­вым из педагогов попытался дать философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания, вследствие чего педагогика была представлена систематически развитым и в то же время строго дифференцированным единым целым. В научно-теоретическом обосновании и логически выдержан­ном изложении и состоит основная его заслуга в истории педагогической мысли. Вот почему можно утверждать, что с именем И.Ф. Гербарта связана первая попытка создания на­учной системы знаний о воспитании и образовании, пред­ставления о педагогике как самостоятельной науке.

Говоря о И.Ф. Гербарте, можно утверждать, что он был первопроходцем в области приведения обучения в соответствие с законами мышления. Разработка психологических начал обучения позволила ему осуществить дальнейший шаг в развитии дидактики. В конкретно-дидактическом плане его идеи, в отличие от дидактических идей И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервега, обращены преимущественно к среднему образованию, что и следует иметь в виду.

Педагогические идеиИ.Ф. Гербарта, в особенности его тео­ретическое обоснование педагогики, идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса, разработка методов преподавания, учитывающая воспитательные возможности от­дельных учебных предметов, идея о развитии нравственности в единстве нравственных действий с сознанием оказали боль­шое воздействие на последующее развитие мировой теории и практики воспитания.

XIX в в целом был «золотым» для педагогики, особенно в Германии, где проблемам воспитания помимо собственно педагогов огромное внимание уделяли и философы, и уче­ные, и государственные деятели, остановиться на рассмот­рении взглядов которых в рамках учебного курса истории педагогики просто невозможно.

Однако наряду с И.Ф. Гербартом, который сыграл огром­ную роль в создании основ педагогики как науки, необходи­мо остановиться на деятельности Ф.А.В. Дистервега, теоре­тика народной школы и учительского образования в Герма­нии, издателя педагогических журналов, в которых он был основным автором. Его литературно-педагогическое насле­дие очень велико и занимает около 30 огромных томов, опуб­ликованных к концу 80-х гг. нашего столетия в ГДР.

Похожая информация.

Сочинения:

• Общая педагогика, выведенная из целей воспитания (1806)
• Учебник психологии (1816)
• Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике (1824-25)
• Письма о приложении психологии к педагогике (1831)
• Очерк лекций по педагогике (1835)

Иоганн Фридрих Гербарт (1746 - 1841) - философ, психолог, математик - один из выдающихся педагогов XIX века.

Первый педагогический труд Гербарта посвящен творчеству Песталоцци. Педагогические сочинения Гербарта («Первые лекции по педагогике» (1835), капитальная «Общая педагогика» (1806), другие работы) отличаются рациональностью, сложностью восприятия.

Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению «тезисов и основоположений» и фундаментальных условий результативности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как эмпирической, так и философской педагогики, представители которых исходили из фактов либо из философии. Соответственно он настаивал на суверенности педагогической науки: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук».

Гербарт видел в педагогике не только науку, но и искусство, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что «предоставил ему практический опыт».

Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на т. н. практическую философию (этику и психологию). С помощью этики намечаются педагогические цели, с помощью психологии - способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутренней свободы, совершенства, благожелательности, законности и справедливости.

Главный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.

Гербарт замечал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Он указывал, что управление само по себе не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предложена была система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение детей в деятельность и пр.

Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова и вопросы воспитания: «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование… без обучения есть цель, лишенная средств» . Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса . Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у детей «собственных свободных душевных состояний».

Гербарт попытался разделить обучение на преподавание и учение. Он искал некую «естестественную последовательность» учебного процесса в виде формальных ступеней. Были определены четыре такие ступени: две - по углублению обучения, две - по осмыслению обучения. Под углублением подразумевался выход на новые знания, под осмыслением - соединение этих знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях особенно важны такие методы обучения, как наглядность и беседа. На двух других - самостоятельная работа ученика и слово учителя.

Гербарт определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. Он предложил шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий.

Гербарт во многом определил развитие западной педагогики XIX в. Ему последовал, например, ряд немецких ученых, в частности Г. Циллер (1817-1882), В. Рейн (1847-1929).

Я.А. Коменский

Сочинения:

• Лабиринт света и рай сердца (1625)
• Открытая дверь языков (1631)
• Великая дидактика (1633-38)
• Материнская школа (1650)
• Пансофическая школа (1651)
• Школа - игра» (1656)
• Мир чувственных вещей в картинках, или Изображение и наименование всех важнейших предметов в мире и действий в жизни - «Orbis Sensualium Pictus» (1658)

Среди педагогов начала нового времени особое место занимает чех Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Философ-гуманист, общественный деятель, ученый занял видное место в борьбе против отживших и отживавших средневековых норм в науке и культуре, в воспитании и образовании. Я.А. Коменского по праву можно назвать отцом современной педагогики. Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика.

Жизненный путь Я.А. Коменского тесно связан с трагической и мужественной борьбой чешского народа за свою национальную независимость. Он был среди тех, кто возглавлял общину «чешских братьев» - прямых наследников национально-освободительного гуситского движения. Выходец из семьи члена общины «чешских братьев», Коменский получил начальное образование в братской школе. Блестяще закончив латинскую (городскую) школу, в дальнейшем он приобрел наилучшее для своего времени образование. В пражском Карловом, Герборнском и Гейдельбергском университетах Коменский изучает творчество античных мыслителей, знакомится с идеями выдающихся гуманистов и философов своего времени. После путешествия по Европе в 1614 г. Коменский возвращается в Чехию, где занимает пост руководителя латинской школы, которую ранее сам закончил. Через четыре года он переезжает в Фульпек, где также возглавляет школу.

Начавшаяся в 1618 г. тридцатилетняя война в Европе навсегда прерывает сравнительно спокойную педагогическую деятельность Я. А. Коменского. В результате репрессий, которым подверглись протестанты со стороны римско-католической церкви и Габсбургской монархии, община «чешских братьев» вынуждена была покинуть родину. В 1628 г. Коменский начал жизнь скитальца. Вместе с общиной он перебирается в Лешно (Польша), где находится с перерывами около двадцати восьми лет. За эти годы Я.А. Коменский посетил Англию, Швецию, Венгрию, Нидерланды. В Польше Я. А. Коменский попытался осуществить ранее задуманную реформу латинской школы. В Лешно им написан ряд школьных учебников, в которых ставилась задача дать детям целостную картину мира, закончено наиболее крупное педагогическое сочинение – «Великая дидактика».

В трактате рассмотрены вопросы не только обучения, но и воспитания (умственного, физического, эстетического), школоведения, педагогической психологии, семейного воспитания. «Великая дидактика» - своеобразный сплав педагогических идей времени. Но трактат - отнюдь не компиляция, он вносит в педагогику новые идеи, кардинально пересматривая старые.

В «Великой дидактике» сформулированы сенсуалистские педагогические принципы. Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно его теории эволюции, в природе, а следовательно, и в воспитании не может быть скачков. «Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей», - гласит надпись на фронтисписе «Великой дидактики». В трактате проводится мысль о том, чтобы поставить знание закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике, призванной обеспечить быстрое и основательное обучение, в результате которого личность оказывается носительницей знаний и умений, способной к духовному и нравственному совершенствованию. Для Коменского образованность, следовательно, не является самоцелью. Он подчеркивал, что она приобретается и для того, чтобы «сообщать другим» образование и ученость.

В 1641 - 1642 гг. чешский педагог активно сотрудничает с последователями Ф. Бэкона в Англии. Он разрабатывает обширные планы совершенствования общества посредством реформ школы. В Швецию Коменский отправился в надежде получить помощь в борьбе против Габсбургов. В обмен на такую поддержку он предложил свои услуги в подготовке учебников для шведских городских школ.

Не оставил своих педагогических замыслов Я.А. Коменский и во время пребывания в венгерском городе Шарошпатоке в 1650 - 1654 гг. Здесь он, однако, столкнулся с ситуацией, которая заставила его оставить на время обширные планы улучшения образования. В условиях почти поголовной неграмотности в Венгрии следовало решать более скромные задачи, и Коменский направляет свои усилия прежде всего на организацию первоначального обучения. Он предлагает новые формы обучения и преподавания. В Венгрии ученый издает ряд педагогических сочинений. В Шарошпатоке он завершает труд «Мир чувственных вещей в картинках», пишет несколько школьных пьес, создает школу. В Венгрии чешский педагог сумел лишь отчасти осуществить свои планы совершенствования школьного дела.

Тридцатилетняя война разрушила надежды «чешских братьев» на освобождение родины. Много горя принесла война и самому Коменскому. За годы изгнания он потерял детей, жену, немало близких людей. В 1656 г. в Лешно сгорели его рукописи.

Последние годы жизни педагог проводит в Амстердаме. В Нидерландах ему удалось издать многие свои сочинения. Так, в 1657 г. впервые увидела свет «Великая дидактика» на латинском языке. За четыре года до смерти Я.А. Коменский публикует часть «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» - главного труда своей жизни. В этом своеобразном завещании потомкам выдающийся деятель позднего Возрождения призывал человечество к миру и сотрудничеству. «Всеобщий совет» - итог размышлений Коменского о целях и сущности воспитания. Он пишет, что мудрым и полезным человек становится лишь тогда, когда основную цель жизни видит в «благополучии человеческого рода». Пафос «Всеобщего совета» состоит прежде всего в идее универсального воспитания, которое приведет человечество к миру без войн, социальной справедливости и процветанию. В «Пампедии» (одна из частей «Всеобщего совета») Коменский с глубочайшим оптимизмом, верой в беспредельный прогресс человечества, торжество добра над злом обозревает бытие за пределами школы. Ученый мечтает изменить жизненный уклад современников в духе общественного блага. Воспитание в «Пампедии» осмыслено как путь преобразования человечества. С удивительной силой и страстью провозглашены основополагающие педагогические идеи: всеобщее образование народа; демократическая, с преемственными звеньями школьная система; приобщение подрастающего поколения к труду; приближение образования к потребностям общества; нравственное воспитание на началах гуманизма.

Педагогика Я.А. Коменского выражает общее философское видение мира. Его мировоззрение складывалось под влиянием идейных потоков, которые в значительной мере исключали друг друга: античной философии, протестантизма, идей Возрождения. Взгляды Я.А. Коменского представляли собой своеобразное сочетание новых и уходящих идей, но чаша весов неизменно склонялась в сторону прогресса и гуманизма.

Сын своего времени, глубоко религиозный человек, Я.А. Коменский с необыкновенной силой выразил идеи эпохи Возрождения. Его взгляд на человека противостоял догматам средневековья. Великий гуманист видел совершенное творение природы в каждой личности, отстаивал право человека на развитие всех его возможностей, придавал огромное значение воспитанию и образованию, которые должны формировать людей, способных служить обществу. Взгляд Коменского на ребенка был исполнен надежды, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он сможет взойти на «самую высокую» ступень «лестницы» образования. Полагая, что познание должно приносить пользу в практической жизни, педагог провозглашал обязательность реального, общественно полезного обучения. Он уделял особое внимание развитию системы органов чувств ребенка.

Я.А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Он шел от гуманистических традиций предшественников, в первую очередь Ф. Рабле и М. Монтеня. У Коменского человек предстает как «микрокосм». Подобный взгляд вел к признанию особых закономерностей формирования личности, тесно связанных с глобальными изменениями природы. Природное в человеке, считал Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира. Эта идея получила наиболее полное воплощение в работе «Выход из школьных лабиринтов». Развернутая аргументация природосообразного воспитания стала громадным шагом вперед в педагогике.

Главным методом воспитания в то время было подчинение (безусловное) воспитанника, т.е. решающими в развитии личности оказывались внешние обстоятельства, формирующие личность по своим законам, независимым от потенциала, активности самого ребенка. Коменский провозгласил понимание, волю и деятельность воспитанника как основные составляющие педагогического процесса.

Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого признание природного равенства людей. Люди наделены природой одинаково, они в равной степени нуждаются в возможно более полном умственном и нравственном развитии, которое несомненно принесет пользу человечеству. Таким образом, их права на образование равны. Провозглашая равенство людей от природы, Коменский отнюдь не отрицал индивидуальности задатков каждой личности.

Считая, что детям присуща склонность к труду, чешский педагог усматривал цель воспитания в удовлетворении этого влечения. Такая задача может быть решена при соблюдении определенной последовательности обучения: вначале посредством чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться активно действовать с помощью рук и речи, опираясь на приобретенные знания, умения и навыки.

Принцип природосообразности получил последовательное выражение в дидактике Я. А. Коменского, прежде всего в идее подражания природе (т. п. естественный метод образования). Эта идея предполагает приведение в соответствие педагогических законов с законами природы. Используя этот принцип, в работе «Выход из школьных лабиринтов» ученый рассматривает четыре стадии обучения, основанные на единстве законов природы и воспитания: первая - автопсия (самостоятельное наблюдение); вторая - автопраксия (практическое осуществление); третья - автохресия (применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах); четвертая - автолексия (умение самостоятельно рассказать о результатах своего труда).

Формулируя правила учебного процесса, Коменский ставит цель обеспечить простое и основательное обучение, отвергает вербализм, предлагает идти в преподавании от реального.

Призывая к формированию человека в соответствии с идеалами добра и общественной пользы, Я.А. Коменский особое внимание уделяет вопросам нравственного воспитания. Его труды, прежде всего «Великая дидактика» и «Всеобщий совет», проникнуты глубокой верой в человеческую личность, расцвет которой всегда оставался заветной мечтой выдающегося чешского педагога. «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение», - читаем мы в первых строках «Великой дидактики».

Фундаментальной идеей педагогики Я.А. Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Великий мыслитель видел корень зла в невежестве или искажении знаний и мечтал о приобщении человечества к всеобщей мудрости, подлинному знанию - пансофии.

В своей утопии «Лабиринт света и рай сердца» (1625) он изобразил человека путником, проходящим по лабиринту жизни. Чтобы достойно и успешно пройти такой лабиринт, человек должен приобрести приносящее общественную пользу образование. Продолжая размышлять о необходимости такого образования, Я.А. Коменский писал спустя четверть века в трактате «О развитии природных дарований»: «Кто мудр, тот повсюду сумеет быть полезным и будет подготовлен ко всем случайностям». Его педагогика противостояла схоластическому воспитанию. Бичуя бессистемность обучения, пустословие и грубость, господствовавшие в школе, Я.А. Коменский стремился к формированию благочестия, самостоятельного, деятельного мышления, способности к разнообразному труду.

Я.А. Коменский отстаивал гуманистическую программу школьного дела. Он отдал всего себя превращению учебного заведения из места бессмысленной зубрежки, телесных наказаний, подавления детей в храм разумного, приносящего радость воспитания и обучения. Чешский педагог видел школу исполненной красоты, любви и внимания к детям. Идеальная школа должна была стать «лабораторией» подготовки гуманных людей, обученных эффективно действовать на «поприще труда». Школа виделась Коменскому как заведение непрестанных умственных усилий учащихся, соревнования умов и дарований, борьбы за искоренение нравственных пороков. Разумно организованное обучение, считал ученый, требовало от наставника и воспитанника усилий на пределе их возможностей.

Я.А. Коменский удивительно современен. И это видит всякий, кто обращается к его педагогическому наследию. Ему принадлежит заслуга привнесения в педагогическую мысль кардинальных новых идей, оплодотворивших ее развитие на века вперед. Коменский наметил стройную систему всеобщего образования. Он поставил вопросы об общенациональной школе, плановости школьного дела, соответствии ступеней образования возрасту человека, обучении на родном языке, сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, классно-урочной системе.

Жизнестойкость, современность педагогических идей Коменского объясняется прежде всего их высочайшим демократизмом и гуманизмом. Они составили стройную систему, утверждающую великую преобразующую миссию воспитания. В идеях Коменского заложена громадная сила созидания. Его наследие помогает преодолевать косность, догматизм в воспитании, развивать духовные силы ребенка.

К.Д. Ушинский

Сочинения:

· О пользе педагогической литературы (1857)

· О народности в общественном воспитании (1857)

· Три элемента школы (1857)

· Труд в его психическом и воспитательном значении (1860)

· Детский мир (1861)

· Проект учительской семинарии (1861)

· Родное слово (1864)

· Человек как предмет воспитания (1867-69)

Крупнейшим представителем русской педагогики XIX века был Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Выходец из религиозной помещичьей семьи, он получил гимназическое, а затем университетское образование. С блеском окончив юридический факультет Московского университета (1840-1844), будучи за отличные успехи удостоенным степени кандидата наук, в 1846 году двадцатидвухлетний Ушинский был назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского Демидовского юридического лицея - одного из старейших высших учебных заведений. Однако в 1849 году негласно уволен за свои прогрессивные убеждения. В 1854 году Ушинскому удалось получить назначение учителем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института, где он значительно улучшил постановку обучения и воспитания.

Во второй половине 50-х годов он публикует ряд статей («О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», «Три элемента школы»), которые сделали его известным. В 1859 году Ушинский назначается инспектором классов в Смольный институт благородных девиц. Он произвел существенные преобразования в этом полумонастырском учебном заведении. Был введен новый учебный план, согласно которому большое место отводилось изучению русского языка, литературы, 2-летний педагогический класс. В обучении широко использовались наглядность, методы преподавания, развивающие познавательную активность воспитанниц. Большое место отводилось самостоятельной работе. В 1860-1861 годах он редактировал «Журнал Министерства народного просвещения», где поместил ряд своих программных статей: «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Родное слово», «Проект учительской семинарии».

На основании доносов, обвинявших инспектора в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности, его уволили из Смольного института летом 1862 года. Для того чтобы как-то замаскировать отставку выдающегося педагога, правительство командирует его за границу для изучения постановки женского образования. За пять лет, проведенных в европейских странах, Ушинский написал главный труд своей жизни - «Человек как предмет воспитания», а также книгу для чтения «Родное слово» и методическое руководство к ней.

Уйдя в отставку, вел интенсивные изыскания в области педагогики. Ушинский составил две учебные книги: «Родное слово», «Детский мир». Первая предназначалась для первоначального обучения. Главное внимание здесь обращено на русский язык в связи с развитием мышления и расширением запаса знаний об окружающей жизни. «Детский мир» предназначен для учащихся 3-4 классов и содержит сведения об естествознании, географии. Кроме тщательно подобранных стихотворений, басен, сказок, Ушинский включил в учебники свои статьи о деревьях, животных, реках, городах и небольшие рассказы нравственного содержания.

Рис. 6.7.

(нш. Johann Friedrich Herb art, 1776-1841) - немецкий философ и педагог. Иоганн Гербарт (рис. 6.7) родился в Ольденбурге в семье юриста Томаса Герхарда Гербарта. Получил хорошее домашнее образование, что позволило ему поступить в 1788 г. в классическую гимназию. С 1794 по 1797 г. учился в Йенском университете на философском факультете вопреки желаниям родителей, мечтавших о юридическом образовании сына. Окончив университет, Гербарт стал работать домашним учителем у детей швейцарского аристократа фон Штайгера, до него их учил Гегель. С 1802 г. стал работать в Геттингенском университете в должности профессора. В 1809 г. его пригласили в Кенигсбергский университет заведовать кафедрой философии и педагогики, которую до 1804 г. возглавлял Кант. Именно в Кенигсберге Иоганн Гербарт широко популяризировал свои педагогические и психологические взгляды, организовал семинарию для учителей. В 1811 г. Гербарт женился на дочери английского коммерсанта Мэри Дрейк, что повлекло за собой увлечение и английской философской мыслью.

В 1833 г. после смерти Гегеля Гербарт надеялся занять его место в Берлинском университете, но вместо этого его пригласили в Геттингенский университет, где он провел последние восемь лет жизни.

Основные труды: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Психология как наука, вновь обоснованная на опыте, метафизике и математике» (1824), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835).

Психологическое учение . В философских взглядах Гербарт опирался преимущественно на учения Лейбница и Вольфа, считая, что мир состоит из «реалов», частиц, которые вступают между собой в отношения, тем самым порождая иллюзию динамики мироздания. В психологических взглядах он придерживался подобных же воззрений, называя единицы сознания «реалами» души (реал - непознаваемая самая сущность души), которые известны нам как феномены, образуются в опыте и могут находиться как в статичном, так и динамичном состоянии. «Душа не имеет совсем никаких дарований и способностей - ни ощущения, ни воспроизведения. Поэтому она совсем не tabula rasa в том смысле, будто бы на ней могут отпечатываться чужие действия, и совсем не лейбницевская субстанция, взятая в первоначальной самодеятельности. Первоначально она не имеет ни представлений, ни чувств, ни желаний; она не знает ничего ни о самой себе, ни о других вещах; в ней не заключается никаких форм интуиции и мышления, никаких законов хотения и действования и никаких, как всегда отдаленных, предрасположений ко всему» 1 . Основным феноменом сознания является представление - сложный образ восприятия. Представления могут принадлежать к трем областям души: ясному сознанию, сознанию и бессознательному, между которыми существуют проницаемые границы - пороги. В разные моменты времени представления могут находиться в разных областях души, что обуславливается динамикой психической жизни. Например, именно в концепции Гербарта нашла продолжение идея Вольфа о вытеснении, когда впечатление преодолевает порог между сознанием и бессознательным. А сильное и/или значимое для человека в данный момент впечатление, как и имеющее сильные связи с впечатлениями прошлого (апперцепция), может переместиться в область ясного сознания. Динамика состояний сознания определяется соединением, разъединением и комбинированием представлений. Так своеобразно Гербарт преломлял в русле немецкой психологии идеи английского ассоцианизма.

Гербарт считал психологию эмпирической наукой и пытался ее приблизить к критериям нормальной науки, поэтому считал необходимыми эмпирические исследования в этой области. Герберт считал, что психология претендует на право быть объяснительной наукой, поэтому ей необходимо в части методологии брать в пример физику. Он отвергал эксперимент как метод психологии по этическим соображениям, но вместе с тем, говорил об абсолютной применимости наблюдения, самонаблюдения, измерения, анализа продуктов деятельности в психологической науке, а также математических вычислений количественных параметров психологических явлений, например интенсивности впечатлений, чем предвосхитил основной психофизический закон как поворотную точку в становлении психологии как самостоятельной науки.

Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева

Биографические сведения.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) родился в Германии, которая была в это время отсталым, раздробленным государством, оплотом реакции против буржуазных революций.

«В Пруссии, и в Германии вообще, помещик не выпускал из своих рук гегемонии во все время буржуазных революций и он «воспитал» буржуазию по образу и подобию своему», - писал В. И. Ленин.

Гербарт получил образование сначала в латинской классической школе, а затем в Иенском университете. Он ознакомился с учениями представителей немецкой классической философии Канта, Фихте, но большое влияние оказало на него учение античного философа Парменида о том, что все в мире едино и неизменно.

Окончив университет, Гербарт стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. В 1800 году он посетил Бургдорфский институт Песталоцци. Однако демократическая направленность взглядов великого педагога не была им усвоена.

С 1802 года Гербарт работал в Гёттингенском и Кенигсбергском университетах в должности профессора. В них он развернул широкую педагогическую деятельность: читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей.

При семинарии он создал опыт ную школу, в которой сам преподавал ученикам математику.

Педагогические идеи Гербарта получили развитие в его книгах: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835).

Философские и психологические основы педагогики Гербарта.

Гербарт предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению Гербарт был метафизиком. Он утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей - реалов, которые недоступны познанию человека. Представление людей об изменяемости мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны.

Гербарт отрицательно относился к французской буржуазной революции и прогрессивному движению, которое возникло под ее влиянием в передовых слоях немецкого общества. Он мечтал о том времени, когда окончатся перевороты и изменения, на смену им придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь». Он стремился посредством своей деятельности в области философских наук (к ним он относил психологию, этику и педагогику) способствовать водворению такого устойчивого жизненного порядка.

Свое понимание сущности воспитания Гербарт выводил из идеалистической философии, а цель воспитания - из этики. Гербарт разработал крайне метафизическую этическую теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на вечных и неизменных нравственных идеях. Эти идеи составляют, по Гербарту, основу внеклассовой, всеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и нравственные нормы. Психологическое учение Гербарта, основанное на идеалистической и метафизической философии, в целом антинаучно, но отдельные его высказывания в области психологии представляют известный научный интерес.

Следуя за Пестолоцци, стремившимся найти во всяком сложном явлении его элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он неправильно утверждал, что все психические функции человека: эмоция, воля, мышление, воображение и др. - это видоизмененные представления.

Психологию Гербарт считал наукой о представлениях, их появлении, сочетаниях, исчезновении. Он полагал, что душа человека не имеет первоначально никаких свойств. Содержание человеческого сознания определяется образованием и дальнейшим движением представлений, которые вступают в определенные взаимоотношения по законам ассоциации. Введенные Гербартом понятия ассоциация и апперцепция сохранились в современной психологии.

Масса представлений как бы теснится в душе человека, стремясь пробиться в поле сознания. Туда проникают те представления, которые родственны имеющимся в поле сознания, те же, которые не подкрепляются ими, ослабевают, делаются незаметными и выталкиваются за порог сознания.

Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением представлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в его сознании известный круг представлений. Если же в ответ на них не возникает никаких представлений, они остаются непонятными.

Взаимоотношениями представлений объясняются все явления эмоциональной сферы психики, а также область волевых проявлений. Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а если представления дисгармонируют друг с другом, то возникает чувство неприятного.

Желание, как и чувство, является опять же отражением отношений между представлениями. Воля - это желание, к которому присоединяется представление о достижении поставленной цели.

Итак, Гербарт игнорирует своеобразие различных свойств психики человека. Он неправомерно сводит сложный и многообразный, глубоко диалектический процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представления ребенка, он рассчитывает оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер.

Сущность воспитания, его цели и задачи.

Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.

Искусство воспитания приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее усвоена им теория воспитания, считал Гербарт.

Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками».

Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные вечные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

Педагог должен поставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.

Возможные цели - это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности.

Необходимые цели - это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности.

Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Оно призвано подавить «дикую резвость», которая, как считал Гербарт, свойственна детям. Поддерживая внешний порядок, управление создает предпосылки для осуществления процесса воспитания. Но оно не воспитывает, а является как бы временным, но обязательным условием воспитания.

Первое средство управления - это угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект. Сильные дети ставят угрозу ни во что и «дерзают на все», слабые натуры не проникаются угрозой и продолжают действовать, как им подсказывают их желания. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором, который, по мнению Гербарта, весьма действен в ранние годы. Однако и самый строгий надзор может не дать нужного результата: надзираемый постоянно ищет лазеек, чтобы избежать надзора. Если надзор усиливается, то и потребность в лазейках возрастает.

Необходимо применять разнообразные приказания и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. Для детей, нарушающих установленные правила, следует завести в школе штрафную книгу. Гербарт полагает, что и в домашнем воспитании ведение подобной книги иногда полезно. И, наконец, большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям, в том числе и телесным. Система различных наказаний была детально разработана Гербартом, она широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных заведениях других стран. Известный своей жестокостью реакционер Аракчеев, разрабатывая положения о школах в военных поселениях, тоже изучал рекомендованную Гербартом систему управления детьми, в частности наказания.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) - крупнейший немецкий педагог-теоретик XIX столетия. Будучи одновременно философом и психологом, он сделал попытку обосновать педагогику с помощью данных этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, а с помощью психологии обосновывал пути достижения этих целей.

Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части - управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечал, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечить внедрение в сознание ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспитания Гербарт считал и обучение и управление, он предусматривал также использование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т. д.).

Наиболее разработанной в педагогической системе Гербарт а является теория обучения. Особенно популярными в буржуазной педагогике XIX в. были его идеи о четырехступенном построении учебного процесса - введение нового материала, установление связи между новым и уже известным, обобщение и формулирование выводов, практическое применение приобретенных знаний.

Разрабатывая вопросы структуры процесса обучения, Гербарт высказал целый ряд ценных положений о принципах отбора материала и методах его преподнесения учащимся, о приемах и методах систематизации знаний, о системе упражнений и т. п. Однако абсолютизация предложенной структуры урока, особенно проявившаяся у последователей и учеников Гербарта, привела к засилью формализма в школьной практике.

Гербарт внес значительный вклад в разработку проблем воспитывающего обучения, структуры, содержания и методов учебной работы.

Консервативные стороны педагогической системы Гербарта, наиболее ярко проявившиеся в его идеях об управлении детьми (подавление "злой" волн ребенка, тщательно разработанная система наказаний, строгая регламентация поведения детей и т. п.), использовались правительственными чиновниками различных стран, в том числе и России, для обоснования системы мер дисциплинарного воздействия на учащихся.

Первые лекции по педагогике (1802 г.)

1. Господа, может быть, вы ожидаете, что я начну эти лекции с определения их предмета, следовательно, ожидаете похвального слова, истории, обзора предмета.

2. Определение может явиться значительным результатом целого ряда размышлений только после первой попытки отделить существенное от случайного. Кто не видит, что именно следует отделить, тому определение не покажет, что было отделено при его установлении и насколько правильно это было сделано. В таком случае оно явится скорее неожиданностью, чем подтверждением собственного мышления. Вместо определения я постараюсь выделить из неразработанной мысли, связанной со словом "воспитание", главные признаки, поскольку это необходимо, чтобы начать нить дальнейшего исследования.

3. Не будет это также и похвальным словом. Такие лавры скорее бы отягощали скромную главу моей науки, чем прославляли бы ее.

4. Можно начинать с похвального слова курс наук, совершенно точно выраженных в определенных положениях и несомненно обнаруживших свое благодетельное действие в повседневном опыте наук, достигших зрелости. Наука об образовании юношества сама является наукой юной. Она испытывает и упражняет свои силы, надеется со временем дать что-нибудь отличное, но покамест охотно признает, что в своих попытках скорее познает, чего следует избегать, чем научается тому, что делать, что до сих пор при каждом своем шаге опасается перевеса случайных обстоятельств, охотнее избегая их, чем борясь с ними, и что до сих пор ждет для своих общих принципов требований и возражений со стороны философии, не зная, по крайней мере, временно, будут ли они для нее поучением или помехой. В такой науке хвалебные речи могут относиться не к действительным ее достижениям, а скорее к надеждам, возлагаемым на нее в будущем. Но настоящий курс именно и должен осветить в целом основательность или неосновательность этих надежд. Соразмерно тому, насколько мне удается развить перед вами идею этого великого искусства и определенно указать на выполнимость этой идеи, будет повышаться уважение к педагогике, несомненно испытываемое вами, переходя в доверие, а может быть, даже и в поклонение.

5. Не будет это также и историей. В чем содержание истории какой-либо науки? Несомненно, в опытах, производившихся, чтобы достигнуть самой науки. Кто в состоянии определить ценность этих попыток и заметить, что в них является прогрессивным и что регрессивным? Несомненно тот, кто ясно представляет себе лучшие и кратчайшие Пути, следуя которым эти попытки могли бы достигнуть своей цели. Поэтому история всякого искусства становится интересной и понятной лишь после того, как овладеют главными идеями, руководствуясь которыми можно судить о разнообразных опытах, передаваемых историей тогда, когда умеют при неправильных мероприятиях отыскать и оценить правильные намерения, умеют указать на правильное мероприятие тому, кто ошибся по оплошности или слабости, и умеют отделить истинное и важное от незначительного, неверного и опасного.

6. Но вместо истории педагогики нам крайне необходимо, чтобы вы достаточно ясно представляли себе современное состояние этого искусства. Для этого я могу вам рекомендовать два средства. Во-первых, пусть каждый из вас оглянется на свою собственную юность и восстановит в памяти, как его воспитывали самого и других на его глазах. При этом, конечно, многие из вас совершенно не будут думать о своих учителях и воспитателях, другие же вспомнят о них с любовью или с пренебрежением. Ваша юность едва ли достаточно далеко отошла от вас, чтобы вы могли достигнуть того беспристрастного ее созерцания, которое со временем переработает для вас эту часть вашей истории в поучительный опыт. В особенности, если вы сознаете существенные ошибки, от которых приходилось страдать, которые привели вас к более пли менее неисправимому и злому или же безвозвратно задержали ваше развитие, то трудно бывает не быть несправедливым и не забывать с неблагодарностью о том, насколько виноват был в этом общий дух времени, насколько полученное воспитание было выше его, с какими препятствиями ему приходилось бороться и насколько бы вы могли оказаться хуже, чем есть, без этого воспитания. Но, конечно, не это является собственно предметом нашего рассмотрения. Здесь дело состоит в том, чтобы признать ошибки ошибками, невзирая на объяснимость их обстоятельствами, чтобы совершенно освободиться от влияния привычки, в силу которой отец обращается с сыном так, как обращался с ним его отец, чтобы по возможности оторваться даже от нашей эпохи, поскольку она ослепляет нас своими авторитетами, и занять среднее положение между чистым идеалом, с одной стороны, и наличными средствами - с другой, для того чтобы, по крайней мере, в нашем плане не упустить возможно наилучшего. Только, для того чтобы познакомиться с наличными средствами и среди них именно с теми, которые уже подготовлены для себя педагогикой, чтобы вернее избежать тех окольных путей, на которые сбивает нас современность и о которых именно поэтому громче предупреждает современная педагогика, чтобы ориентироваться в таком практическом деле, как воспитание, пользуясь наиболее близким, а потому и наиболее наглядным опытом, необходимо внимательное отношение к настоящему, и поэтому я и прошу вас перенестись в вашу юность. Затем я предлагаю вам еще второе: вместо всякого иного чтения займитесь изучением весьма известной и распространенной и, может быть, вам уже знакомой книги, а именно Нимейеровских принципов воспитания. Ученый и многоопытный автор изложил в ней с одинаковой ясностью и сжатостью все итоги современной педагогики, чем особенно заслужил благодарность тех, кому для практического применения требуется наиболее безопасное и наиболее подтвердившееся на деле, чтобы исходить из него при всяких смелых опытах и возвращаться к нему, как к несокрушимой крепости, при всяком приступе сомнения и неуверенности. Я и желал бы, чтобы эта книга мыслилась вами в качестве такого прибежища и служила фоном для всего, что я вам буду говорить. Далекий от того, чтобы приписывать какую-либо авторитетность собственным положениям, я, напротив, прошу вас относиться с недоверчиво строгой критикой ко всему, в чем я буду отклоняться от Нимейера. Если бы у вас не было этой твердой почвы, то я с несравненно меньшей смелостью мог бы говорить вам о многом, в отношении чего я, помимо рассуждений, могу привести только свой собственный опыт, и о многом я буду говорить лишь очень кратко именно потому, что, по моему мнению, эти вопросы разработаны в Нимейеровской книге столь полно и великолепно, что начинающему педагогу незачем их дальше развивать.

7. Не дам я также и обзора! Разве вы поняли бы меня, если бы я теперь же повел речь о преподавании, одновременно являющемся и воспитанием, об общем разделении метода этого преподавания на аналитический и синтетический, об эстетическом представлении о мире как идеале воспитания? В своих тезисах я неохотно поставил математику и поэзию в качестве главных сил преподавания и едва отваживаюсь раскрыть перед вами свое воззрение на педагогическую задачу в целом настолько, чтобы признаться, что крайними ее целями являются для меня воспитание фантазии и характера, между которыми и лежит эта задача. Парадоксы мало способствуют тому умственному настроению, с которым следует приступать к какому бы то ми было предстоящему исследованию.

8. Я надеюсь в большей степени содействовать этому настроению; выясним перед вами, каким путем намерен я разрабатывать свой предмет в этих лекциях.

9. Прежде всего вам следует различать педагогику как науку и искусство воспитания. Что служит содержанием науки? Стройный порядок теорем, составляющих одно мыслимое целое и по возможности выводимых как следствия из основных положений и как основные положения из принципов. Что такое искусство? Сумма навыков, которым необходимо объединиться для достижения определенной цели. Итак, наука требует вывода теорем из своих основ - философского мышления. Искусство требует постоянного действия, но только соответствующего этим теоремам. Применяя его, нельзя тратить ни одного мгновения на умозрения; момент требует его помощи, тысячи неблагоприятных обстоятельств оказывают свое сопротивление нашему искусству.

10. Далее вам необходимо отличать искусство вполне подготовленного воспитателя от отдельных случаев его применения. Признаком первого служит умение обращаться со всяким возрастом и характером; второе может иметь успех благодаря случайности, симпатии, родительской любви.

11. Какая из трех сфер будет сферой наших рассуждений? Очевидно, у нас нет возможности для действительного применения искусства, а тем более нет возможности для многочисленных упражнений и опытов, путем которых можно исключительно научиться ему. Нашей сферой является наука. Теперь я прошу вас обдумать соотношение между теорией и практикой.

12. Теория в своей общности простирается на такие дали, в которых работа отдельного лица затрагивает лишь бесконечно малую часть. Она опять-таки в силу своей неопределенности, проистекающей непосредственно из всеобщности, проходит мимо всех деталей, всех индивидуальных условий, в которых каждый раз будет находиться практический работник, и всех индивидуальных мероприятий, соображений, усилий, к которым он обращается сообразно с этими обстоятельствами. Поэтому для практики одновременно дается и слишком много и слишком мало. И именно поэтому работники всякого искусства так неохотно занимаются действительно основательной теорией, в значительной степени предпочитая противопоставлять ей вес собственного опыта и наблюдений. Зато уже до утомления часто и пространно доказывалось, излагалось и повторялось, что голая практика приводит только к рутине и к крайне ограниченному, не имеющему решающего значения опыту, что сперва теория должна научить, как вопрошать природу, пользуясь опытом и наблюдением, чтобы выманить у нее определенные ответы. В полной мере относится это также и к педагогической практике. Деятельность воспитателя развивается непрерывно. Даже против своей воли он влияет в хорошую или дурную сторону или только пропускает случаи, где он мог бы оказать влияние: и также непрерывно проявляется реакция, результаты его действий возвращаются к нему, но не рассказывая ему, что бы могло случиться, поступи он иначе, чего бы он достиг, действуй он более разумно и энергично, имей в своем распоряжении педагогические средства, самая возможность которых ему даже и не снится. Обо всем этом его личный опыт не знает ничего, он знает лишь самого себя, лишь свое отношение к людям, лишь неудачу собственных планов без раскрытия основной ошибки, лишь успехи, достигнутые собственными методами без сравнения с гораздо более быстрыми при лучших приемах. Таким образом, может случиться, что седой школьный учитель до конца своих дней, даже целое поколение и смены поколений учителей, идущих рядом или друг другу вослед, даже нисколько и не чуют того, что с первого же урока открывается молодому, только что начинающему воспитателю путем удачного наброска, путем правильно рассчитанного эксперимента. Это не только возможно, но так определенно и случается. Каждая нация имеет собственную национальную сферу, и еще более определенно, каждое поколение имеет свой обусловленный эпохой круг, в который замкнуты как педагог, так и всякий иной индивид со всеми своими идеями, открытиями, попытками и проистекающим из них опытом. В разные эпохи всегда познается нечто разное потому, что в них действуют по-разному. И вечной истиной остается, что без принципа a priori ни одна сфера опыта не только никогда не может говорить о полной законченности, но никогда не может даже приблизительно определить систему своего приближения к этой законченности. Вследствие этого тот, кто без философии подходит к воспитанию, легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь, где повседневная рутина и многократно запечатлевающийся личный опыт так сильно суживают кругозор.

13. Однако если лучший теоретик станет на практике менять свою теорию и при этом будет разрешать представляющиеся ему случаи не с медлительностью ученика, высчитывающего арифметические примеры, то совершенно непроизвольно между теорией и практикой вклинится промежуточный член; это и будет известный расчет педагога, его такт, быстрота оценки и решения, которая действует не с однообразностью рутины, но и которая может похвалиться тем, чтобы при строгой последовательности и полном внимании к правилу, требуемом и от вполне проверенной теории, одновременно совершенно правильно соответствовать истинным нуждам индивидуального случая. Именно потому, что для такой обдуманности, для такого совершенного применения научных положений требовалось бы сверхчеловеческое существо, у человека складывается определенный образ действий, зависящий сперва от его чувства и гораздо более отдаленно от его убеждения, дающий больше свободы внутренним движениям, больше выражающий влияние, оказываемое на человека внешними обстоятельствами, и его собственное состояние духа, чем результаты его мышления. "Какой же воспитатель,- спросите вы,- может до такой степени зависеть от своего настроения и отдаваться чувству удовольствия и неудовольствия, вызываемого в нем питомцами!" На это я возражу вам другим вопросом: "Какой же воспитатель стал бы безучастно, словно книга, хвалить или порицать своих питомцев, стал бы рассуждать и рассчитывать, в то время как мальчики проделывали бы шалость за шалостью; кто бы не противопоставил необузданности этих часто сильных натур энергию быстрой мужской воли?" Оба вопроса могут взаимно уравновеситься. Я возвращаюсь к своему замечанию, что такт неизбежно заполняет места, оставленные теорией пустыми и, таким образом, становится непосредственным руководителем практики. Несомненно является счастьем, когда этот руководитель одновременно является действительно послушным слугой теории, правильность которой для нас является здесь предпосылкой. Важный вопрос, от которого зависит, будет ли кто-нибудь хорошим или дурным воспитателем, состоит исключительно в том, каким образом вырабатывается в нем этот такт, согласно или несогласно с законами, высказываемыми наукой в ее широкой всеобщности.

14. Подумаем несколько глубже, от действия каких причин, от каких влияний зависит установление в нас этого такта. Он образуется впервые только во время практической работы путем воздействия на наше чувство со стороны познаваемого нами при этом, это воздействие будет сказываться так или иначе в зависимости от нашего собственного настроения. На настроение мы должны и можем влиять, подчиняя его размышлению; от правильности и вескости этого размышления, от интереса и моральной готовности, с которыми мы ему отдаемся, зависит, будет ли оно и как именно приводить в порядок наше настроение, подчинять его себе перед началом, а следовательно, и во время выполнения воспитательного дела, а вместе с настроением также и этот такт. Другими словами: путем размышления, обдумывания, изысканий и науки воспитатель должен подготовить не столько свои будущие действия по различному поводу, сколько себя самого, свою душу, голову и сердце к правильному восприятию, постижению, чувствованию и оценке явлений, ожидающих его, и положения, в которое он будет поставлен. Если он заранее терялся в обширных планах, то обстоятельства посмеются над ним, но если он вооружился основными положениями, то его опыты будут для него ясны и всякий раз будут его поучать, что делать в каждом данном случае. Если он не сумеет отличить значительное от безразличного, то он будет упускать необходимое и надрываться над бесполезным. Если он будет смешивать недостаток образования с умственной слабостью, неотесанность со злобностью, то его питомцы ежедневно будут поражать и запугивать его удивительными загадками. Напротив, если ему известны существеннейшие пункты и основы его дела, если он умеет отличать основные черты хорошо или плохо одаренных душ, то он и своим питомцам будет представлять всю свободу, необходимую для жизнерадостности, не забывая при этом никаких обязанностей, не ослабляя дисциплины (Zucht), не открывая пути для глупости и порока.

15. Итак, вот мое заключение: имеется подготовка к искусству при помощи науки, подготовка рассудка и сердца перед началом дела, благодаря лишь которым опыт, приобретаемый нами исключительно при выполнении самого дела, становится для нас поучительным. Лишь на работе научаются искусству и достигают такта, навыков, умения, ловкости и мастерства; но даже и на работе научается искусству лишь тот, кто предварительно в мыслях изучил науку, усвоил ее себе, определился благодаря ей и предопределил себя для грядущих впечатлений, ожидаемых со стороны опыта.

16. Следовательно, от подготовки никак нельзя ожидать, что из рук се можно выйти непогрешимым мастером какого-либо искусства. Не следует даже требовать от нее специальных указаний относительно приемов. Необходимо достаточно доверять собственной изобретательности, чтобы самостоятельно правильно выбрать ту деталь, которой необходимо заняться именно в данный момент. Следует ожидать поучения даже от допущенных ошибок и в педагогике больше, чем где-либо, потому что здесь обычно каждое отдельное действие воспитателя само по себе не имеет значения, а дело заключается в совокупности всех приемов. Нечего даже и предполагать, что возможно постоянно сохранять в памяти все бесчисленные мелочи, соблюдение которых окажется необходимым.

17. Зато необходимо преисполниться соображениями, относящимися к достоинству и важности воспитания и к его важнейшим вспомогательным средствам. Пусть воспитателю постоянно представляется образ чистой юной души, беспрерывно и все быстрее и успешнее энергично развивающейся в условиях умеренного счастья и нежной любви, многих возбуждений для ума и многих призывов к предстоящей деятельности. Пусть вначале он отдается своей фантазии, чтобы украсить этот образ всеми привлекательными чертами, но затем пусть обратится к строжайшей рассудительной критике, чтобы она показала ему, что в созданном им образе было произвольной поэтизацией, неосновательной, несвязной и зыбкой мечтой, а что, напротив, было требованием рассудка, существенной чертой идеала. Представив себе мальчика, не такого, которого хотелось бы ему воспитывать, но действительно достойного наилучшего воспитания, пусть он присоединит к нему учителя, опять-таки не сопровождающего каждый шаг ребенка, как делал Руссо, не сторожа, не прикованного раба, лишающего свободы мальчика, который с своей стороны также отнимает у него свободу, во мудрого руководителя издалека, умеющего проникновенным словом и энергичным своевременным поведением обеспечить себе влияние на питомца и имеющего возможность спокойно предоставлять его собственному развитию в играх и драках с товарищами, собственным стремлениям к деятельности и чести мужчины, собственному отвращению к примерам порока, которыми мир, в зависимости от нашей собственной воли, искушает или предостерегает нас. Постараемся обосновать и разгадать этого руководителя издали, его слова и поведение. Ведь если времени, которое охотно уделяется другом юности, окажется недостаточно, то и само воспитание станет невозможным. Ведь если он должен отдавать воспитанию все свои часы, все свои лучшие годы, как от него часто ожидают, или даже если он должен пожертвовать только наилучшими из них, то отношения между воспитателем и питомцем становятся принужденными и противоестественными, изнуряющими самую образовательную силу, и юношество получает только надзирателей, а не истинных воспитателей. Наша наука должна обучить нас такому искусству, которое само в высшей степени способствовало бы дальнейшему образованию и, кроме того, действовало бы с такой интенсивностью и концентрацией, с такой уверенностью, что оно не должно бы ежеминутно оказывать спешную помощь, могло бы презирать большинство случайностей и использовать для своего дела даже властное вмешательство судьбы. Ведь судьба, обстоятельства, самовоспитывающий мир, на которых педагоги обычно так громко жалуются, действуют неблагоприятно не всегда и далеко не во всех отношениях. Самое воспитание, достигнув известной степени власти, может использовать эти влияния для своей цели. В целом мир и природа делают для питомца гораздо больше того, чем в среднем может похвалиться воспитание.

18. Господа, для первой лекции я в достаточной степени описал вам, чего хочет наука, которую я намерен вам преподавать. Насколько далеко я остался от поставленной цели, может измерить лишь тот, кто ее достигнет. Но подвести вас ближе к ней, чем вы это могли бы сделать без меня, было бы той заслугой, к которой я стремлюсь.

19. Мне остается прибавить еще несколько слов об исключительных особенностях моей пауки, чтобы вывести из них мои предложения относительно того, каким образом вы можете всего целесообразнее использовать этот курс.

20. Из предыдущего вам видно, что моя попытка направлена на то, чтобы вызвать и оживить в вас известное педагогическое мышление, которое должна быть результатом определенных идей и убеждений относительно природы и воспитуемости человека. Эти идеи я должен выззать и оправдать, связать, сконструировать, сплавить так, чтобы из них исходил этот вил мышления и чтобы в дальнейшем из него мог бы выработаться описанный педагогический такт. Но вызывать, конструировать и оправдывать идеи есть дело философское, притом одно из наиболее благородных и трудных. Оно еще труднее здесь, потому что чисто философскому фундаменту, на котором я буду строить, я не могу предпослать ни психологии, ни морали. Я могу пояснить вам лишь следующим образом: как я думаю приступить к тому, чтобы сделать вам понятным результаты моих умозаключений, не излагая их самих. Я буду обращаться к вашему знанию людей и в особенности к вашему самонаблюдению, в них вы должны предварительно найти результаты правильного умозрения, хотя бы и темные, необработанные и неопределенные. Но я в особенности прошу вас вооружиться терпением, если мои основные идеи будут медленно складываться из своих элементов, если мне придется пробивать свой путь сквозь всяческие преграждающие его заросли. Все будет зависеть от конечной ясности и уверенности, от энергии и силы впечатления, с которыми результаты установятся и активно проявятся в вас самих. В этом отношении, конечно, большое значение будет иметь, насколько вы окажетесь сильны в науках и упражнениях, которые мы признаем важными вспомогательными средствами воспитания. К ним я отношу греческую литературу и математику.

1. Чтобы восстановить идеи прошлой лекции, я обращаюсь к сравнению. Представьте себе человека с характером, с нравственным характером, если хотите, не просто именуемого хорошим, честным, справедливым человеком, но такого, в котором моральная сторона созрела до той решительности, стойкости и быстроты в проявлении, которые собственно и заслуживают названия характера. Что действует в этом человеке? Не моральная ли система, так аккуратно записанная в его памяти, что при каждом встречающемся ему случае он может найти в ней справку, как в словаре, или, вернее, как судья в своде законов? Или же, скорее, простое, сильное и устойчивое настроение духа, проистекающее из длительного, внимательного и беспристрастного созерцания человеческих отношений, вследствие которого он отвел подобающее место и для себя и для всего окружающего, так что теперь, нося в себе чувство общего порядка, он немедленно замечает, немедленно невольно взвешивает, где и чем нарушается порядок, немедленно следует внутреннему побуждению и работает и не может остановиться до тех пор, пока не сделает всего от него зависящего для восстановления этого порядка и лучшего укрепления его в будущем. Таким образом, его действия являются безошибочной реакцией на воспринятое им побуждение; реакция эта безошибочно определяется тем, как задевают и возбуждают его события, происходящие вокруг него, именно в силу присущего ему особенного чувства порядка и его собственной оценки человеческих отношений.

2. Вы здесь снова узнаете тот промежуточной член между теорией и практикой, о котором я говорил вчера, такт, привычную, а не определяемую ясно мыслимыми правилами форму решения и суждения, побуждающую человека с характером к быстрому и решительному делу, то именно, что необходимо воспитателю, чтобы знать немедленно, что нужно сделать, и выполнить правильно и энергично. Если воспитатель не обладает этим тактом, то его личность никогда не будет иметь веса; авторитет его не будет иметь значения, и он никогда не будет в состоянии, Хотя и должен, одним только словом и присутствием оказывать то воспитующее влияние (Zucht), которое возвращает к порядку и побеждает необузданность мальчика гораздо вернее и лучше всяких принудительных мер. Но так как имеются не только нравственные, но и всякие иные характеры, то имеются и разные виды воспитательного такта, нрава и обычая. Превосходство достигается не решительностью, а исключительно быстротой; имеется школа нравственного характера и имеется школа педагогического такта. Если каждая из них знает свое место, то обе своими представлениями будут работать над тем, чтобы вместо многочисленных отдельных правил вызвать в душе важнейшие убеждения, могущие придать правильное направление такту, приобретаемому со временем, и всячески усилить, укрепить эти убеждения и возвысить их до степени живого энтузиазма.

3. Таким образом, в этих лекциях я описал для самого себя направление моим стараниям для благого дела. Да поможет мне ваше внимание, да поможет мне там, где я не сумею удовлетворить вас, самые ваши сомнения и прямое и веское сообщение ваших замечаний, чтобы мы сообща могли оказать действительную услугу человеческому образованию, а не запутать еще больше его святое дело.

4. Возьмите теперь понятие воспитания и, чтобы извлечь из него все его главные признаки, главные предпосылки и те требования, которые оно ставит нам, рассмотрим прежде всего предмет, на который должно быть направлено всякое воспитание. Этим предметом, несомненно, является человек, притом человек как изменчивое существо, как существо, переходящее из одного состояния в другое, но способное к пребыванию в новом состоянии с достаточной устойчивостью...

П. Ф. Гербарт. Избранные педагогические сочинения, т. I. М., Учпедгиз, 1940, стр. 95-104.

Общая педагогика, выведенная из цели воспитания

Введение

1. То, чего хотят, воспитывая и способствуя воспитанию, определяется кругом воззрений, приносимых в дело.

2. Большинство тех, кто занимается воспитанием, совершенно не постарались о том, чтобы выработать себе круг собственных воззрений в этой области. Он складывается у них постепенно из их собственных особенностей и из индивидуальности и окружения питомца. Если они отличаются изобретательностью, то они пользуются всем, что им попадается, чтобы подготовить возбуждения и занятия для предмета своего попечения; если же они отличаются осторожностью, то они отделяют то, что может повредить здоровью, добродушию и манерам. Таким образом, вырастает мальчик, испытавший свои силы на всем, что не является опасным, способный обдумывать и действовать в повседневном; усвоивший все чувства, которые мог внушить ему тот узкий круг, в котором он живет. Если он действительно таким вырастет, то с этим можно поздравить. Но воспитатели не перестают жаловаться на то, что обстоятельства портят им все дело: прислуга, родственники, товарищи, половой инстинкт и университет! Все это довольно естественно там, где случай больше, нежели человеческое искусство, определял ту духовную диету, ту часто скудную пищу, при которой не всегда может развиться крепкое здоровье, способное при всяких условиях противостоять непогоде.

3. Руссо, по крайней мере, хотел закалить своего питомца. Он определил свой кругозор и остается верен ему. Он следует природе. Воспитание должно обеспечить свободное и радостное развитие всех проявлении произрастания человека, от материнской груди и до супружеского ложа. Жизнь является тем ремеслом, которому он учит. Однако же, мы видим, что он одобряет изречение нашего поэта: Das Leben ist der Guter hochte nicht! (Жизнь не является высочайшим из благ!). Потому в мыслях своих он приносит в жертву всю личную жизнь воспитателя, которого он превращает в постоянного спутника мальчика. Такое воспитание обходится слишком дорого. Жизнь спутника несомненно является более ценной, чем жизнь мальчика, хотя бы по статистике смертности, потому что вероятность возможности прожить больше для мужчины, чем для ребенка. Но на самом деле разве жизнь так трудна для человека? Мы думаем, что человеческий росток, подобен розе, подобно тому, как царица цветов дает садовнику меньше труда, чем прочие цветы, так и человек вырастает во всяком климате, питается всевозможной пищей, всего легче научается пользоваться всем и изо всего извлекать выгоду. Только, правда, воспитание сына природы среди культурных людей является задачей, которую воспитателю провести столь же трудно, как будет впоследствии трудно жить воспитаннику среди столь чуждого ему общества.

4. Быть приличным в обществе сумеет лучше всего питомец Локка. Здесь условности являются главными. После Локка не нужно писать никакой книги о воспитании для отцов, предназначающих своих сыновей для светской жизни; все, что можно прибавить к ней, явится только искусственным. Купите за какую бы то ни было цену степенного человека "с утонченными манерами, знающего правила вежливости и приличия, обусловленные различиями в лицах, времени и месте, и умеющего постоянно направлять внимание своего питомца на эти вещи в той мере, которую допускает его возраст". Здесь приходится молчать. Было бы совершенно напрасно пытаться переубедить настоящих светских людей, желающих, чтобы сыновья их стали бы такими же светскими людьми. Ведь это желание сложилось под влиянием всей силы впечатлений действительности; оно постоянно подтверждается и усиливается новыми впечатлениями. Проповедники, поэты и философы могут изливать в стихах и прозе всякую елейность, всякие легкомысленные и важные мысли; стоит только оглянуться вокруг, чтобы разрушить все впечатление; и все они кажутся актерами или мечтателями. Впрочем, светское воспитание может достичь своих целей, потому что свет находится в союзе со светскими людьми.

5. Но мне знакомы люди, которые знают, но не любят света; которые, правда, не хотят, чтобы сыновья их были оторваны от света, по и не хотят также знать, что они потерялись в нем. Эти люди предполагают, что для юноши с хорошей головой наилучшим учителем послужат собственное самосознание, собственное участие в жизни и собственный вкус, которые научат его, когда нужно подчиняться светским условиям, насколько он сам того захочет. Они предоставляют своим сыновьям научиться знанию людей среди товарищей, с которыми они то играют, то дерутся; они знают, что природу всего лучше можно изучить среди природы, если только дома позаботились о том, чтобы заострить, направить и упражнять внимание; они хотят, чтобы их дети вырастали среди того поколения, с которым им придется жить. Каким образом все это согласуется с хорошим воспитанием? Великолепно, если только учебные часы (такими я раз навсегда считаю те часы, в которые учитель серьезно и планомерно занимается с питомцами) дают такую умственную работу, которая удовлетворяет любознательность и по сравнению с которой все детские игры даже и для мальчика кажутся пустыми и забываются.

6. Но этой умственной работы нельзя найти, если по собственному произволу бросаться от осязательно близкого к книгам и обратно. Напротив, она будет найдена, если связать и то и другое. Молодой человек, способный увлекаться идеей, представляющий себе идею воспитания во всем ее величии и красоте и не боящийся отдаться на некоторое время многократной смене надежд и сомнений, досады и радости, может взять на себя задачу поднять мальчика из среды условий действительности к более совершенному существованию, если обладает силой мысли и знания, которые позволяют ему смотреть на эту действительность как на осколок великого целого. Разумеется, что при этом не он сам, а вся власть того, что от века испытано, пережито и передумано человечеством, является истинным воспитателем мальчика, а он приставлен лишь для должного разъяснения, указания и сопровождения.

7. Эта концентрированная передача молодой своей поросли всего приобретенного путем прежних исканий является наивысшим делом для человечества в каждый момент его существования, безразлично, будет ли оно осуществляться в форме поучения или предостережения.

8. Условное воспитание усиливает теперешние недостатки; воспитывать детей природы - значит повторять, где только возможно, целый ряд уже преодоленных зол. Стремление ограничить поучения и предостережения лишь кругом наиболее близкого является следствием собственной ограниченности, не знающей и не умеющей представить всего остального; предлогами для этого служит все испорченное педантами и все слишком трудное для детей. Но первое можно изменить, а второе соответствует истине.

9. Конечно, каждый по собственному опыту судит о том, в какой степени это справедливо! Как я, так и другие. Будем сообща обдумывать только то, что каждый знает путем собственного опыта, собственных исканий. Девяностолетний сельский учитель обладает лишь опытом девяностолетней рутины и чувствует свой долголетний труд; но располагает ли он критическим отношением к своим достижениям и методам? Нашим новым педагогам удалось осуществить много нового. Человечество встретило их благодарностью, и они вправе искренне радоваться этому! Но имеют ли они право определить на основании своего опыта все то, что может быть достигнуто воспитанием, что можно сделать с детьми?

10. Желательно было бы, чтобы те, кто хочет строить воспитание исключительно на основании опыта, еще бы раз оглянулись на другие науки, чтобы они удостоили осведомиться у физики, у химии, что требуется для того, чтобы обосновать одно-единственное научное положение в области эмпирии так, как это возможно в ней. Они бы узнали при этом, что из одного-единственного опыта, так же как в из разрозненных наблюдений, ничему нельзя научиться, что, напротив, приходится по двадцать раз повторять один и тот же опыт, по двадцать раз видоизменяя его, прежде чем добиться результата, который будет объясняться по-своему самыми противоположными теориями. Они узнали бы при этом, что нельзя говорить об опыте до окончания каждого испытания, и главным образом до тех пор, пока не будет тщательно исследован и взвешен угар. Угаром педагогических экспериментов являются ошибки питомца в зрелом возрасте. Следовательно, сроком для одного-единственного подобного эксперимента является, по крайней мере, половина человеческой жизни! Когда же можно стать опытным воспитателем? И из скольких начинаний, из скольких многочисленных изменений складывается опыт каждого? Опыт врача-эмпирика бесконечно больше, и для него в течение столетий записывались результаты опыта многих великих людей! И тем не менее медицина настолько слаба, что именно она стала той зыбкой почвой, на которой теперь пышно разрастаются новейшие философемы.

11. Должно ли то самое вскоре повториться и в отношении педагогики? Должна ли она сделаться мячом для сект, которые сами, являясь игрой эпохи, в своем парении уже увлекли за собою все высокое и еще только лишь мало коснулись мнимо низкого детского мира. Ведь уже дело дошло до того, что для наиболее одаренных молодых воспитателей, которые интересовались философией и заметили, что при воспитании не следует прекращать мышления, нет ничего более естественного, как испытывать на этом деле всю применимость или гибкость действительно весьма гибкой мудрости, чтобы a priori построить, стенически совершенствовать, мистически обучать вверенных им воспитанников, а когда терпенье лопнет, отказываться от них, как от неспособных подготовиться к посвящению. Конечно, те, от которых отказались, попадут уже не такими, нетронутыми натурами в другие - и в какие?- руки.

12. Было бы лучше, если бы педагогика пожелала возможно точнее обдумать родные для нее понятия и больше работать над самостоятельным мышлением. Таким образом, она стала бы центром определенного круга исследований, и ей бы уже не грозила опасность того, чтобы ею правили со стороны, как чужой завоеванной провинцией. Когда каждая наука старается ориентироваться по-своему и при том с такой же энергией, как и соприкасающиеся с ней, тогда только возникает благодетельное движение между всеми (философию должно удовлетворять), когда другие науки благодарно идут ей навстречу; и, правда, не философия, а современная философствующая публика, по-видимому, чрезвычайно нуждается в том, чтоб ей указали много различных точек зрения, исходя из которых она могла бы оглядеться во все стороны.

13. От воспитателя я требую науки и силы мышления. Пусть для других наука является очками; для меня она служит глазами, причем наилучшими глазами, какие даны людям для рассмотрения их дел. Если не все науки свободны от ошибок в своих поучениях, то именно поэтому они и не являются согласными; неправильное выдает себя, или, по крайней мере, люди научаются быть осторожными в спорных пунктах. Напротив, тот, кто считает себя умным и без науки поощряет все большие и большие ошибки в своих воззрениях, не чувствуя этого и, может быть, не давая этого чувствовать другим, потому что у него сглажены точки соприкосновения с миром. Ведь научные ошибки первоначально были человеческими ошибками, но только ошибками наилучших голов.

14. Первой, но вместе с тем далеко не полной наукой для воспитателя должна бы быть такая психология, в которой была бы намечена вся совокупность возможных человеческих побуждений. Я полагаю, что сознаю возможность и трудность подобной науки: еще пройдет очень много времени, прежде чем мы будем обладать таковой, и еще больше того, чтоб мы могли потребовать от воспитателя знания этой науки. Но она никогда не сможет заменить наблюдения над питомцем; индивида можно только найти; нельзя его дедуцировать. Построение питомца a priori является, следовательно, несообразным выражением и в настоящее время пустым понятием, которое еще долго не может быть допущено педагогикой.

15. Тем более необходимым представляется то, с чего я начал, а именно - знать, чего хочешь, приступая к воспитанию. Мы видим то, чего ищем; каждая хорошая голова владеет психологической перспективой, поскольку для нее важно прозревать человеческую душу.

То, что важно для воспитателя, должно быть развернуто перед ним, как географическая карта или по возможности как план хорошо построенного города, где сходные направления однообразно пересекают друг друга и где глаз самостоятельно ориентируется безо всякой подготовки. В настоящей книге я именно и предлагаю подобный план для неопытных воспитателей, желающих знать, какого рода опыты им следует отыскивать и подготовлять. Для меня первой частью педагогики являются намерения, с которыми воспитатель должен приступать к своей задаче, и практическое предварительное обсуждение педагогических мер, которые нам следует выбирать согласно нашим современным воззрениям. Этой первой части следовало бы противопоставить вторую, теоретически объясняющую возможность воспитания и ограничивающую эту возможность сообразно изменяющимся обстоятельствам. Но эта вторая часть до сих пор остается благим пожеланием, как и та психология, которая должна бы служить для нее основанием. В общем первая часть заступает место целого, и мне приходится так и говорить об ней.

16. Педагогика - это наука, необходимая для воспитателя лично. Но, кроме того, он должен знать науки, которые будет передавать питомцу. И я теперь же признаюсь, что не представляю себе воспитания без преподавания, и, обратно, по крайней мере, в этой книге не признаю такого преподавания, которое бы не было воспитывающим. Те искусства и навыки, которые молодой человек заимствует у учителя, только ради их практической пользы, для воспитателя являются столь же безразличными, как и тот цвет, который он выбирает для своего платья. Но то, каким образом определяется круг его мыслей, всецело должно занимать воспитателя, потому что из мыслей вытекают чувствования, а из них принципы и поступки. Обдумывание в этой связи всего того, что может быть предложено питомцу как достойное запечатлеться в его душе, и исследование того, каким образом все это может быть соединено друг с другом, в какой последовательности дано и каким образом расположено, чтобы служить основанием для последующего, порождают бесконечный ряд задач при разработке отдельных предметов и дают воспитателю бесконечный материал для постоянного продумывания и просмотра всех доступных ему знаний и книг, а также и всех постоянно продолжающихся занятий и упражнений. Для этой цели нам следует иметь множество педагогических монографий (руководств по использованию отдельного образовательного предмета), которые были бы все составлены по строго выдержанному общему плану. Я пытался дать пример подобной монографии в своей "Азбуке зрительного восприятия", которая до сих пор обладает тем недостатком, что стоит совершенно отдельно, ни на что не опираясь и не являясь опорой ни для чего-либо нового. Имеется изобилие важнейших тем для таких монографий. Надлежало бы рассмотреть в качестве педагогических сил изучение ботаники и Тацита, чтение Шекспира и множество других вопросов. Но я не решаюсь предлагать подобной работы уже в силу одного того, что я должен был бы предпосылать ей глубоко обдуманный и уже принятый план, по которому должна идти работа.

17. Но чтобы больше выдвинуть общую мысль: воспитание путем преподавания, остановимся на противоположной идее воспитания без преподавания! Примеры такого воспитания встречаются довольно часто. Воспитателями вообще не являются именно те, кто обладает наибольшими знаниями. Напротив, имеются такие (в особенности среди воспитательниц), которые или вовсе ничего не знают, или совершенно не способны педагогично использовать свои знания, однако же берутся за дело с большим рвением. Что могут они сделать? Они овладевают чувствованиями воспитанника: держат его на этой привязи и беспрестанно потрясают молодую душу так, что она не в состоянии осознать себя. Каким же образом может сложиться характер? Характером является внутренняя твердость; но как может человек внутренне окрепнуть, если ему не позволяют рассчитывать на что бы то ни было, если не дают ему возможности доверять решительности собственной своей воли? Большей частью случается, что в глубине молодой души сохраняется уголок, в который вы не проникаете и в котором она, несмотря на все ваши нападения, тихо живет сама по себе, чает, надеется, развивает планы, которые осуществляются при первой возможности и в случае удачи как раз являются основанием для характера, который был неизвестен для вас. Именно поэтому цель и результаты воспитания имеют обычно так мало общего. Правда, иногда они соответствуют друг другу в том, что позднее воспитуемый становится на место воспитателя и причиняет своим подчиненным те же страдания, которые переживал сам. При этом сохраняется тот же самый круг мыслей, из которого черпался повседневный опыт в юности. Только беспокойное место сменилось на более спокойное. Повелевать научаются в то время, когда приходится повиноваться, и уже маленькие дети обращаются со своими куклами совершенно так же, как обращаются с ними.

18. Воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют. Дисциплина, нравственная культура, строгость действуют гораздо сильнее, когда являются в виде образца энергии, поддерживающей порядок, чем когда выражаются в непосредственной задержке отдельных шалостей, обычно называемой высоким именем исправления недостатков. Простая задержка может оставить склонность в полной неприкосновенности, даже возможно, что фантазия будет постоянно украшать эту склонность, что почти так же плохо, как и постоянное повторение ошибки, не исчезающее в годы свободы. Но если питомец читает в душе наказующего воспитателя нравственное отвращение, осуждение и возмущение против всяких безобразии, то он сам сообразуется с воззрениями последнего, он не может не смотреть совершенно так же; эта мысль становится внутренней силой, противодействующей склонности, и остается только достаточно усилить ее, для того чтобы она победила. Нетрудно видеть, что та же самая мысль может быть вызвана многими другими путями и что недостатки питомца вовсе не являются необходимым поводом для этих уроков.

19. Для воспитания путем преподавания я требую знания и силы мысли, такого знания, такой силы мысли, которые умели бы видеть в ближайшей действительности отрывок великого целого и умели бы представить ее таковым.- "Почему частью целого? Почему частью отдаленного? Разве близкое является недостаточно важным и недостаточно ясным? Разве близкое не полно таких отношений, которые, если не будут правильно восприняты и обсуждены в самом малом и простом виде, будут также мало или даже еще более неверно пониматься и в большом при расширенном познании? И необходимо предвидеть, что такое требование должно отяготить воспитание множеством знаний и изучением языков в ущерб физическому воспитанию, совершенству в искусствах и веселой общительности!" По справедливая боязнь подобных недостатков не должна приводить нас к изгнанию тех занятий. Только они требуют совершенно иной организации, чтобы, не занимая слишком много места и не вытесняя других, они никогда не служили бы только средством, никогда бы не отдалялись от главной цели, а с самого первого начала приносили бы постоянные достаточные проценты. Если бы подобная организация оказалась бы невозможной и если бы тяжелый и разрушающий гнет обычного изучения латыни был связан с самой природой предмета, то следовало бы настойчиво работать над тем, чтобы загнать школьную ученость в отдельные углы, подобно тому как закупоривают в аптекарские банки яды, редко применяемые в медицине. Но предположим, что действительно возможно без громоздких и запутанных приготовлений начать такое преподавание, которое, не растекаясь по полю учености, пересекало бы его прямо и быстро, станем ли мы в таком случае повторять указанные уже возражения, а именно, что таким образом дети бесполезно удаляются от близкого и преждевременно увлекаются в странствовании по чужбине? Возможно ли при более глубоком и беспристрастном размышлении утверждать, будто близкое для детей ясно и полно таких отношений, суждение о которых может послужить основанием для дальнейшего правильного мышления? Оставим части нашего тела; последние, несмотря на всю свою близость к нам, сами по себе не воспринимаются и не понимаются ни глазом, ни рассудком. Но я не хочу повторяться относительно треугольника и математики. Теперь будем говорить о человеке и о человеческих отношениях! Что здесь называется близким? Разве не видно расстояние между взрослым и ребенком? Оно столь же длинно, как тот период времени, длительность которого привела нас к современному уровню культуры и развращенности. Но мы видим эти расстояния, поэтому и пишем для детей особые книги, в которых избегаем всего непонятного и всех примеров развращенности; поэтому внушаем воспитателям, чтоб они снисходили до детей и во что бы то ни стало приспособлялись к их узкой сфере. И здесь мы не замечаем множества неправильных отношений, создаваемых таким образом. Не замечаем, что способствуем тому, чего не должно быть, что неизбежно карается природой, требуя, чтоб взрослый воспитатель спустился бы вниз, чтобы построить для ребенка детский мир. Не замечаем того, какими плохо образованными становятся под конец те, кто долго занимается чем-либо подобным, и как неохотно одаренные люди берутся за это. Но это не все. Предприятие не удается, потому что не может удаться! Если мужчина не может подражать женскому стилю, то насколько труднее подражать детскому. Уже намерение послужить образованию портит детские книги. При этом забывают, что каждый, а также и ребенок из читаемого выбирает то, что является для него своим и по-своему судит о написанном и о писавшем одновременно. Представьте, детям дурное вполне ясно, только не как предмет для пожеланий; они найдут, что оно дурно. Прервите рассказ нравственными поучениями, они найдут его скучным. Представьте исключительно одно хорошее, они найдут его однообразным, и простая привлекательность смены сделает дурное желанным для них! Вспомните собственные впечатления при исключительно морализующих театральных пьесах. Но, если вы дадите интересный рассказ, полный приключений, взаимоотношений характеров, пусть он будет строго правдив психологически и не будет чуждым детским чувствам и взглядам, пусть в нем не будет стремления непременно изобразить самое плохое или самое хорошее, но только пусть незаметный, полудремлющий этический такт отвлекает интерес действия в сторону от дурного и направляет его к хорошему, справедливому и правильному, и вы увидите, как детское внимание будет приковано к рассказу, как они будут стремиться еще глубже найти истину и развернуть все стороны дела. Вы увидите, как разнообразие материала вызовет разнообразие суждений, как прелесть чередования приведет к предпочтению наиболее хорошего, как мальчик, который, может быть, сознает себя в нравственных суждениях на несколько ступеней выше героя или автора, будет с нравственным удовлетворением утверждать свое собственное мнение, осуждая грубость, которую он уже чувствует ниже себя. Чтобы подобное повествование действовало продолжительно и сильно, оно должно обладать еще одним качеством, а именно должно носить наиболее сильный и чистый отпечаток мужественного величия. Ведь мальчик так же хорошо, как и мы, отличает заурядное и низменное от величественного, и даже это различие ближе его сердцу, потому что ему неприятно чувствовать себя маленьким и он хотел бы быть мужчиной. Все взоры мальчика с хорошими склонностями направлены выше его, и в восемь лет его кругозор шире всех детских историй. Теперь нужно изображать перед ним таких мужей, одним из которых мальчик желал бы быть. И конечно, вы поблизости такого не найдете, потому что для мальчика мужской идеал совершенно не соответствует всему, выросшему под влиянием современной культуры. Вы не найдете этого идеала также и в силе собственного воображения, так как оно полно педагогических пожеланий и полно вашими переживаниями, знаниями и личными делами. И даже если бы вы были величайшим поэтом, какого не было еще раньше (потому что в каждом поэте отражается его эпоха), то вам пришлось бы во сто раз умножить своп старания, чтобы достичь награды за них. Ведь как само собой вытекает из всего предыдущего: целое не имеет ни значения, ни действия, если остается одиноким; оно должно стоять в середине или в конце длинного ряда других образовательных средств, так чтобы все соединение воспринималось бы и сохраняло выигрыш отдельного элемента. Но как может изо всей будущей литературы возникнуть что-либо подходящее для мальчика, который находится еще не там, где мы. Мне известна только одна-единственная эпоха, где можно отыскать описанную повесть, классическое детство греков. И прежде всего я нахожу там Одиссею.

20. Благодаря Одиссее я пережил один из наиболее приятных опытов, и главным образом ей я обязан моей любовью к воспитанию. Я почерпнул из этого опыта не мотивы к нему; они с самого начала были для меня достаточно ясны, для того чтобы я начал свою учительскую деятельность с того, что заставил двух мальчиков, из которых одному было девять лет, а другому еще не минуло восьми, отложить в сторону их Евтропия и заняться греческим, при этом минуя всю мешанину хрестоматий, начал прямо с Гомера. Ошибка моя состояла в том, что я слишком придерживался школьной рутины и требовал от них точного разбора, тогда как для этого начала достаточно заучить наиболее характерные главные признаки флексий или, вернее, ознакомить с ними путем беспрестанного повторения, не докучая ребенку назойливыми вопросами. Недоставало мне исторической и мифологической подготовки, нужной для самых простых объяснений, которые ученый с действительным педагогическим тактом мог бы дать с такой легкостью. Мешали мне различные вредные веяния, приносимые издалека; благоприятствовало мне в моем ближайшем окружении многое, за что я могу только тихо благодарить. Но нет ничего, что возбраняло бы мою надежду на то, что хорошие натуры вовсе не являются редкостью среди здоровых мальчиков и будут способствовать работе других воспитателей, как способствовали и мне. Полагая, что я могу считать, что теперь я бы с большим искусством выполнил бы эту задачу, чем при первом своем начинании, нахожу, что из этого первого своего опыта (согласно которому на чтение Одиссеи потребовалось полтора года) научился тому, что при домашнем воспитании это начало является настолько же выполнимым, как и здоровым, что оно должно вообще иметь успех в этой сфере, если только учитель, подходя к делу не только с филологической, но и с педагогической стороны, разработает некоторые вопросы в помощь и указание себе более подробно, чем мне сейчас позволяют время и место. Я не берусь судить о том, что можно сделать в школах; но если бы мне представился случай, то я смело попытался бы провести это чтение, причем был бы уверен, что даже в случае неудачи зло оказалось бы не больше обычного прохождения латинской грамматики и римских писателей, из которых нет ни одного подходящего, для того чтобы служить для юношества хоть сколько-нибудь удовлетворительным введением в древний мир. Римские авторы могут быть взяты впоследствии после Гомера и некоторых других греков. Но при современном изучении их требуется высокая степень ученой ограниченности, чтобы на такое преподавание, лишенное всякого воспитательного значения, затрачивать столько лет, столько труда и приносить ему в жертву веселость и все живые движения духа. Я могу сослаться на многих ревизоров воспитания, слова которых больше забываются, чем опровергаются, и, по крайней мере, открывают большее зло, если и не умеют излечить его.

21. Сказанного достаточно для первого ознакомления с этим предложением, но недостаточно для выяснения всего бесконечного разнообразия, содержащегося в нем. К тому же это только начало, если бы кто-нибудь проявил склонность к тому, чтоб охватить весь предлагаемый труд единой мыслью и вынашивать эту мысль в течение ряда лет. По крайней мере, я не торопился возвестить об испробованном мной. Прошло более восьми лет, как я начал свой опыт, и с тех пор у меня было достаточно времени его обдумать.

22. Подымемся к общему! Представим себе Одиссею в качестве исходного пункта общей работы питомца и учителя, которая, поднимая одного из его узкой сферы, уже более не принижает другого и, вводя одного все дальше в классический мир, дает другому интереснейшее воплощение великого подъема человечества в повторяющем его развитии мальчика. Наконец, работа эта подготовляет воспоминания, которые, будучи связаны с вечными творениями гения, будут всегда пробуждаться при всяком возвращении к этим творениям. Так, знакомое созвездие напоминает друзьям о тех часах, когда они вместе смотрели на него.

23. А разве пустяком является то, что воодушевление учителя задерживается выбором учебного материала? Требуют для него облегчения внешнего гнета, по достигается меньше половины дела, до тех пор пока не будет снято все мелочное, отпугивающее более живых и парализующее более вялых.

24. Мелочной дух, с такой легкостью проникающий в воспитание, в высшей степени вреден для него. Он является в двух формах. Наиболее распространенная привязывается к пустякам и трубит о новых методах, если находит новые игры. Вторая форма является более утонченной и более подкупающей; она видит важное, но не различает преходящего от пребывающего; одна-единственная шалость уже является для нее пороком, и искусство сделать ребенка лучшим исчерпывается для нее уменьем изредка вызвать в нем добродетельное умиление. Насколько иным представится все это, когда так легко проходят мимо даже сильнейшие потрясения наиболее глубоких душ, которые, конечно, должны быть в распоряжении воспитателя и к которым он нередко должен прибегать, в особенности имея дело с сильными натурами. Кто обращает внимание только на качество впечатлений, не взвешивая их количественно, тот зря растрачивает свои наиболее тщательные соображения, свои наиболее искусные подготовления. Правда, для человеческого духа ничто не теряется, но лишь немногое одновременно присутствует в сознании; только наиболее сильное и многократно закрепленное часто и свободно встает в душе, и только в высшей степени выдающееся побуждает к действию. А на длинном пути юности встречается такое множество моментов, сильно действующих на душу, каждый в отдельности, что подавляются даже наиболее сильные впечатления, если с течением времени не умножаются и не возобновляются во всевозможных направлениях. В отдельности опасно лишь то, что в глубине сердца воспитанника вызывает охлаждение к личности учителя; именно потому, что личности повторяют себя в каждом слове, в каждом взгляде. Со временем можно искоренить и это, но, конечно, для этого нужна большая и нежная заботливость. Другие впечатления, как бы искусно они ни вызывались, только бесполезно выводят душу из привычного положения, она порывисто отступает и чувствует, как будто смеются над пустым страхом.

25. Именно это приводит нас опять к тому, что можно овладеть воспитанием только при умении внести в юношескую душу широкий и во всех своих частях тесно объединенный круг мыслей, обладающий силой побороть в окружающем неблагоприятное, растворить в себе и усвоить благоприятное. Правда, возможность этого может быть обещана искусству учителя только при домашнем воспитании в счастливых условиях; но необходимо суметь действительно использовать имеющиеся возможности. Исходя из примеров, установленных здесь, можно бы учиться дальше. Кроме того, как бы мы этим ни возмущались: мир зависит от немногих; немногие, получив правильное образование, могут правильно управлять им.

26. Там, где искусство преподавания не находит себе места, там все дело состоит в том, чтобы исследовать имеющиеся источники главных впечатлений и по возможности руководить ими. Те, кто умеет распознавать, как общее отражается в индивидуальном, сумеют взять из общего плана то, что можно здесь сделать, приводя человека к человечеству, осколок к целому; а затем в закономерной пропорциональности суживать великое до малого и до мельчайшего.

27. Само человечество постоянно воспитывает себя кругом мыслей, порождаемых им. Если в этом круге мыслей многообразное связано слабо, то, как целое, оно и действует слабо; и отдельно выдающееся, как бы причудливо оно ни было, вызывает беспокойство и насилие. Если многообразие является в нем противоречивым, то возникает бесполезный спор, в котором незаметно сила предоставляется тем самым грубым желаниям, против которых борются. Разумное может победить лишь тогда, когда мыслящие представляют нечто единое и лучшее, когда объединены лучшие...

Глава вторая.

Подлинное воспитание

1. Искусство нарушать спокойствие детской души, привязывать ее силами доверия и любви, чтобы произвольно подавлять и раздражать ее и преждевременно втягивать ее в беспокойный водоворот более поздних лет, было бы ненавистнейшим из всех злых искусств, если бы ему не было поставлено цели, могущей оправдать подобные средства в глазах именно тех, от кого более всего следует бояться упреков.

2. "Когда-нибудь ты будешь благодарить за это!" - говорит воспитатель плачущему мальчику; и действительно только эта надежда может извинить вызванные им слезы. Он должен остеречься от слишком уверенного и частого применения чересчур сильных средств: не всякие благие намерения заслуживают благодарности, и плохо попасть в класс тех воспитателей, которые с извращенным рвением приписывают себе благодеяния там, где другой испытывает только страдание. Отсюда совет: не воспитывать слишком рьяно, воздерживаться всюду, где это возможно, от применения той власти, которая порой гнетет, подавляет настроение и нарушает радость. При этом одновременно разрушаются будущее отрадное воспоминание о детстве и светлая благодарность, которая одна-единственно бывает искренней.

3. Не лучше ли нам совсем не воспитывать и ограничиться одним только управлением? Да и управление свести исключительно к самому необходимому? Если все захотят быть искренними, то за это предложение выскажется много голосов. При этом будут опять восхвалять прославленную Англию, а как только начнут восхвалять, так сумеют оправдать даже недостаточное управление, которое на счастливом острове дозволяет широкое попустительство в отношении молодых людей из высших слоев общества. Оставим всякие споры. Для нас стоит только вопрос о том, можем ли мы предвидеть все те цели будущего мужчины, в отношении которых он будет благодарен нам за то, что мы в его раннем возрасте поставили их вместо него и стремились достичь их в нем? В таком случае тут нечего размышлять: мы любим детей и любим человека; любовь не терпит рискованных положений, так же как и не ждет категорических императивов.

I. Является ли цель воспитания единой или многообразной?

4. Стремление к научному единству часто приводит мыслителей к искушению искусственно сближать и выводить одно из другого то, что по своей природе представляется как многообразное, стоящее рядом. Ведь было же допущено заблуждение относительно возможности выводить из единства познания единство вещей и постулировать одно в связи с другим? Такие заблуждения не касаются педагогики; но тем сильнее чувствуется потребность охватить единой мыслью всю совокупность такого бесконечно подразделимого и все же тесно связанного во всех своих частях дела, каким является воспитание, чтобы из этой мысли истекали единство плана и концентрация энергии. Итак, если мы будем иметь в виду результат, который должен быть дан педагогическим исследованием, чтобы таковое было вполне полезным, то почувствуем стремление потребовать и предположить для единства неизбежного в результате, также и единство принципа, от которого этот результат ожидается. Затем возникают два вопроса. Во-первых, если имеется подобный принцип, то известен ли метод построения целой науки из единого понятия? Во-вторых, действительно ли представляющийся нам принцип дает всю науку в целом? В третьих, является ли это построение науки и воззрение, из которого оно получается, единственным и нет ли еще других построений и воззрений, хотя бы и менее целесообразных, по столь же естественных, которых, следовательно, нельзя совершенно исключить? В статье, приложенной ко второму изданию моей азбуки зрительного восприятия, я рассматривал высшую цель воспитания, нравственность, пользуясь тем методом, который представляется здесь необходимым. Я должен во всех отношениях настойчиво просить точно сравнить эту статью и даже всю ту книгу с настоящей; но крайней мере, это является предпосылкой, необходимой мне во избежание повторений. Для правильного понимания той статьи прежде всего важно, замечают ли в каком отношении нравственное образование стоит к остальным отраслям образования, т. е. каким образом оно видит в них предпосылки, при наличии которых оно только и может быть достигнуто с полной уверенностью. Можно надеяться, что неослепленные люди легко поймут, что проблема нравственного воспитания не является особой, отделимой от всего воспитания частью, а, напротив, стоит в необходимой и глубокой связи с остальными заботами воспитания. Но из самой статьи видно, что связь эта не распространяется на все части воспитания до такой степени, чтобы мы имели бы какие-либо основания рассматривать их исключительно, поскольку они входят в эту связь. С гораздо большей силой выступают другие взгляды относительно непосредственной ценности общего образования, пожертвовать которыми мы не имеем права. Следовательно, по моему убеждению, тот образ мыслей, который ставят во главу этические вопросы, является главным, но не единственным и не всеобъемлющим воззрением воспитания. К тому же, если бы исследование, начатое в той статье, было бы закончено, то путь этого исследования должен был пройти как раз посередине законченной философской системы. Однако же воспитание не может оставаться в бездействии до тех пор, пока не будут закончены философские исследования. Напротив, следует пожелать, чтобы педагогика была возможно более независима от философских сомнений. По всем этим причинам я здесь избрал путь, который для читателей будет более легким и менее запутанным и будет непосредственно касаться большего числа научных вопросов, но зато явится менее благоприятным для последних умозаключений и обобщающих выводов, поскольку при этом всегда скажутся следы разделенных соображений и отсутствие полного объединения многообразного. Это говорится для тех, кто чувствует себя способным направлять или еще лучше построить педагогику собственными средствами.

5. По существу самого дела не может быть единой педагогической цели именно потому, что все должно исходить из мысли: воспитатель является при мальчике представителем будущего мужчины, следовательно, воспитатель должен теперь же поставить себе те цели, которые будут поставлены перед собой его питомцем, когда тот станет взрослым, должен подготовить внутренние условия, облегчающие достижение их. И не должен затруднять деятельности будущего человека, следовательно, не должен приковывать ее к отдельным пунктам и в той же степени не должен ослаблять ее путем рассеяния. Он не должен упустить ничего как в интенсивности, так и в экстенсивности всего того, что может быть потребовано от него в дальнейшем. Как бы велика или мала ни была эта трудность, ясно только одно: если человеческие стремления являются многообразными, то и заботы воспитания должны быть многообразными.

6. Но это не значит, что многосторонность воспитания не может быть легко подчинена одному или немногим формальным основным понятиям. Гораздо скорее царство будущих целей питомца немедленно распадается перед нами на две области: область возможных целей, из которых он со временем может выбрать любую и преследовать ее, насколько ему заблагорассудится, и совершенно обособленную область целей необходимых, в отношении которых он никогда не простит себе, если упустит хоть одну из них. Словом, цели воспитания распадаются па цели, предоставленные произволу (свободному усмотрению) не воспитателя и не мальчика, а будущего мужчины, и цели нравственные. Эти две главные рубрики немедленно представляются тому, кто помнит известнейшие основные положения этики.

II. Многосторонность интереса, сила характера нравственности

7. Как может воспитатель заранее предусмотреть возможные цели питомца?

8. Объективная сторона этих целей как дело произвола (свободное усмотрение) не имеет никакого интереса для воспитателя. Только сама воля будущего мужчины и, следовательно, сумма тех требований, которые будут поставлены этой волей в себе и собою, является предметом благой воли воспитателя, и сила, первоначальная охота, активность, с которыми тому предстоит произвести расчет с поставленными им самим требованиями, являются для этого предметом суждения, исходящего из идеи совершенства. Таким образом, нам представляется неопределенное количество различных целей (которых мы вообще не можем знать заранее), но активность подрастающего человека вообще, вся совокупность его внутреннего непосредственного оживления и возбудимости (Regsamneit). Чем больше эта совокупность, чем полнее, шире и чем согласованнее внутри себя самой, тем совершеннее является она и тем более обеспеченной является наша благая воля.

9. Но цветок не должен разрывать своей чашечки, полнота не должна переходить в слабость вследствие продолжающегося рассеяния во многом. Человеческое общество давно прибегло к разделению труда, направленному к тому, чтобы всякий мог действительно хорошо выполнять свое дело. Но чем ограниченнее, чем распределеннее является выполняемое, тем многообразнее воспринимаемое отдельной личностью ото всех остальных. А так как духовная восприимчивость основана на духовном сродстве, а последнее на сходных умственных упражнениях, то понятно, что в высшем царстве истинного человечества работы не должны быть разделены до такой степени, чтобы не знать друг о друге. Все должны быть любителями в отношении всего и виртуозами в каком-либо одном предмете. Но особая виртуозность есть дело свободного усмотрения, и, напротив, многосторонняя восприимчивость, которая может возникнуть из разнообразных начинаний по собственному стремлению, есть дело воспитателя. Поэтому мы называем первую часть педагогических целей многосторонностью интереса, которую необходимо отличать от ее собственной крайности, многосторонней суетливости. А так как предметы, на которые направлена воля, отдельные направления сами по себе интересуют нас вполне равномерно, то, чтобы слабость не вызывала неудовольствия рядом с силой, мы прибавляем определение: равномерно колеблющаяся многосторонность. Таким образом, мы достигнем смысла обычного выражения: гармоническое развитие всех сил, при котором возникал вопрос: что следует разуметь под множественностью душевных сил и что должна означать гармония различных сил?

10. Каким образом воспитатель должен присвоить себе необходимые цели питомца?

11. Так как нравственность связана единственно и исключительно с собственной волей, определенной правильным пониманием, то прежде всего само собой попятно, что нравственное воспитание не направлено на известное внешнее поведение, а должно выработать в душе питомца понимание с присущей ему волей.

12. Я оставляю в стороне метафизические трудности, связанные с выработкой. Тот, кто умеет воспитывать, забывает о них: кто не может преодолеть их, тому прежде педагогики потребуется метафизика, и исход его умозрений покажет ему, является ли воспитание возможной для него идеей или нет.

13. Я всматриваюсь в жизнь и нахожу весьма многих, для которых нравственность служит известным ограничением, и весьма немногих, для которых она является жизненным принципом. Большинство обладает характером, без отношения к достоинству, и жизненным планом только для собственного благоусмотрения. Добро они делают случайно и охотно избегают плохого, если доброе приведет их к той же цели. Моральные принципы для них скучны, потому что для них из этих принципов не вытекает ничего, кроме отрывочных задержек потока мыслей, а то, что сталкивается с этими задержками, является для них даже желанным; юный сорванец получает их одобрение, если в его провинностях обнаруживается известная сила, и они в глубине души прощают все, что не является смешным или коварным. Нетрудно довести питомца до их уровня, если признать это задачей нравственного воспитания. Нам надо позаботиться только о том, чтоб его не дразнили, не оскорбляли, чтоб он рос, сознавая собственную силу, и получил бы известные принципы чести, которые легко запечатлеть в нем, потому что они толкуют о чести не как о чем-то приобретаемом с большим трудом, а как об известном даре самой природы, требующем только того, чтобы в известных случаях защищали и подтверждали его согласно условным формулам. Но кто может поручиться нам за то, что будущий человек не станет сам искать добра, не сделает его предметом своей воли, целью своей жизни, мерилом для самокритики? Кто защитит нас от того осуждения, которое тогда падет на нас? Что, если он потребует от нас ответа в том, что мы посмели по собственной инициативе воспрепятствовать тем возможностям, которые, быть может, привели бы его к лучшим условиям духовного роста и, конечно, не привели бы к воображению, будто он является воспитанным? Встречаются подобные примеры! И никогда не бывает безопасным присваивать себе право управлять чужими делами, если не хочешь действовать должным образом. По отношению к человеку, вполне достигшему строгих нравственных понятий, никто не заслужил бы более тяжелого осуждения, чем тот, кто присвоил себе такое влияние на него, которое могло сделать его хуже, чем он есть.

14. Итак, позаботиться о том, чтобы идеи справедливости и добра во всей своей определенности и чистоте являлись действительным предметом воли, чтобы в зависимости от них определялось внутреннее, реальное содержание характера, внутреннее ядро личности с отстранением всякого произвола, вот это, а не что-либо меньшее является истинной целью нравственного просвещения. И хотя бы меня и не вполне понимали, когда я коротко называю идеи справедливости и добра, но, к нашему счастью, этика уже давно отвыкла от той половинчатости, до которой она прежде иногда опускалась в форме учения о наслаждениях (утилитаризм), следовательно, мысль моя ясна.

III. Индивидуальность питомца как исходная точка воспитания

15. Стремления воспитателя носят общий характер; питомец же является особым человеком.

16. Не складывая души из смешения всевозможных сил и не конструируя мозга из позитивно-вспомогательных органов, правда, могущих освободить ум от некоторой части его работы, мы должны принимать опыты, указывающие нам, что духовная сущность при том или ином своем воплощении сталкивается с определенными то затрудняющими, то, напротив, облегчающими ее проявления условиями в том самом объеме, в котором они представляются нам, не оспаривая их.

17. Как бы сильно ни было в нас побуждение испытать путем опыта гибкость подобных условий и ни в коем случае не уступать перед их трудностью в пользу нашей инертности, мы, однако, предвидим, что всегда наиболее чистые и удачные изображения человечества показывают одновременно и отдельного человека: мы даже чувствуем, что индивидуальность должна проявиться, для того чтобы простой экземпляр рода, поставленный рядом с самим родом, не показался слишком мелким и не исчез бы как безразличный; мы знаем, наконец, благоприятные результаты того, что к различным занятиям подготовляются и предназначают себя различные люди. Кроме того, среди стараний воспитателя все более и более проявляются особенности молодого человека; хорошо еще, если они не прямо противодействуют стараниям воспитателя или не принимают такого неправильного направления, что из них выходит нечто третье, нежелательное для обоих. Последнее почти всегда случается с теми, кто вообще не умеет обращаться с людьми и потому не умеет подойти к человеку, уже присутствующему в мальчике.

18. Изо всего этого для целей воспитания вытекает одно определение отрицательного характера, соблюдение которого столь же важно, как и трудно: индивидуальность необходимо по возможности сохранять нетронутой. Для этого главным образом требуется, чтобы воспитатель сам бы хорошо различал, что в нем самом является случайным, и точно отмечал бы те случаи, в которых он желает одного, а питомец действует по-другому, причем ни на той, ни на другой стороне нет существенных преимуществ. При этом собственное желание всегда должно уступить, надо даже по возможности подавить выражение такового. Пусть неразумные родители по своему вкусу направляют своих сыновей и дочерей, пусть покрывают неотесанное дерево каким угодно лаком, который будет нетерпеливо сорван в зрелые годы, правда, не без боли и не без вреда. Истинный воспитатель, если и не может предупредить этого, то во всяком случае не будет принимать в этом участия: его занимает собственное построение, для которого он постоянно находит в детской душе широкий простор. Он будет остерегаться того, чтобы браться за дела, которые не могут заслужить благодарности. Он охотно предоставляет индивидуальности беззаботно хвалиться тем, на что единственно она способна, а именно резкими очертаниями и поразительной ясностью своих проявлений, а для себя ищет чести в том, что он в человеке, который был предоставлен на его благоусмотрение, сумел сохранить чистый отпечаток личности, семьи, рода и нации.

IV. О необходимости соединить цели, различие которых было ранее установлено

19. Мы не можем развивать наши педагогические намерения из одной исходной точки, не закрывая глаз на разнообразные требования, заключенные в деле, но, по крайней мере, мы должны привести к одной точке то, что должно быть целью одного-единственного плана. Потому что без этого, где же должна начаться наша работа? Где кончиться? Где искать прибежища при ежеминутно выступающих настойчивых требованиях разрозненных разнообразных соображений?

Возможно ли вдумчиво воспитывать, не чувствуя ежедневно глубокой потребности в единстве цели? Возможно ли мыслить о том, что занимаешься воспитанием, не пугаясь массы разнообразных забот и задач, предстоящих при этом?

20. Совместима ли индивидуальность с многосторонностью? Можно ли сохранить первую, вырабатывая вторую? Индивид горбат - многосторонность является ровной, гладкой, круглой, потому что, по нашим требованиям, она должна вырабатываться так, чтобы оставаться уравновешенной. Индивидуальность определена и ограничена; многообразий интерес стремится вдаль по всем направлениям; он должен уступить там, где остается неподвижной или даже отталкивает; он должен вращаться в постоянной смене, тогда как она покоится в себе, чтобы временами с резкостью выступить.

21. Какое отношение индивидуальности к характеру? С ним она, по-видимому, совпадает или прямо его исключает, потому что мы ведь по характеру узнаем человека, но должны бы узнавать его по его нравственному характеру. Однако менее нравственный индивид узнается не по нравственности, а, напротив, по многим другим индивидуальным чертам, и именно эти черты и представляют, по-видимому, его характер.

22. Самое же худшее затруднение лежит между обеими главными частями самой педагогической цели. Как же многосторонность может примириться с тем, чтобы втиснуться в тесные границы нравственности, и как может серьезная простота нравственного смирения примириться с пестрой одеждой многостороннего интереса?

23. Если бы педагогике пришла мысль жаловаться на то, что в целом она продумывается и проводится с достаточной заурядностью, то ей следовало бы остановиться только на тех, кто своим толкованием назначения человека так мало помог нам выпутаться из жалкой середины между теми соображениями, которые, казалось бы, должны быть согласованы между собой. Ведь при воспарении взоров к высоте нашего призвания обычно забываются индивидуальность и земной многосторонний интерес, пока вскоре затем он не заставит забыть о первой. И пока нравственность убаюкивается верованием в трансцендентальные силы, в распоряжении неверующего остаются действительные силы и средства для управления миром.

24. Попытаться наверстать сразу то, чего не хватает в подготовительных работах, было бы задачей, о которой мы здесь и помышлять не должны. Пусть только нам удастся возможно ближе всмотреться в пункты, стоящие под вопросом. Конечно, нашей главной задачей должно быть тщательное расчленение отдельных главных понятий, а именно: многосторонности, интереса, характера нравственности, потому на них мы должны направить все труды, намечаемые нами. При расчленении возможно, что отношения одного к другому сами собой установятся правильно. Но что касается индивидуальности, то она, очевидно, является психическим феноменом; следовательно, рассмотрение таковой должно входить во вторую выше упомянутую половину педагогики, которой надлежало бы строить на основе теоретических понятий, подобно тому как настоящая строит на основе практических.

25. Но все же мы не можем здесь оставить совершенно в стороне индивидуальность, иначе у нас сохранилось бы постоянное тревожное воспоминание о ней, и это препятствовало бы нам заняться с полным доверием продумыванием главных частей педагогической цели. Вследствие этого мы немедленно должны предпринять некоторые шаги к примирению индивидуальности с характером и многосторонностью. После этого можно будет принять для последующих книг сделанные здесь определения и мысленные связи и продолжать упражняться во всестороннем рассмотрении предметов воспитания, не теряя одного из-за другого. Но никакие правила одни не могут заменить собственных упражнений.

V. Индивидуальность и характер

26. Каждая вещь отличается своей индивидуальностью от других, однородных с ней. Отличительные признаки часто называются индивидуальным характером, и, таким образом, обыденная речь смешивает два слова, которые мы желаем определить, противопоставляя их. Но сразу чувствуется, что слово "характер" употребляется в ином смысле, как только начинают говорить о характерах в драме или об отсутствии характеров в детях. Просто индивидуальности создают плохую драму, а дети отличаются весьма резко выраженной индивидуальностью, не обладая характером. То, чего недостает детям, что должны показать действующие лица в драме, что в человеке, как в разумном существе, вообще способно проявить характер, есть воля, и притом воля в строгом смысле слова, весьма сильно отличающемся от колебания настроения и желания, потому что они нерешительны, тогда как воля решительна. Степень этой решительности является характером.

27. Хотение и решение происходят в сознании. Индивидуальность же не сознается, она является тем темным корнем, из которого, по нашим психологическим чаяниям, мы ждем, что вырастет то, что постоянно выступает в человеке в новой и новой форме, в зависимости от обстоятельств. Наконец, психолог приписывает ей и самый характер, тогда как учитель трансцендентальной свободы, взоры которого направлены исключительно на уже сложившийся характер, разделяет бездонной пропастью интеллигибельную сущность от природной.

28. Характер в своем отношении к индивидуальности почти неизбежно проявляется в борьбе, потому что он прост и устойчив, а из глубины ее вытекают все новые причуды и вожделения. Даже в тех случаях, когда ее активность подавлена, она все же ослабляет выполнение решений своей многообразной пассивностью и раздражительностью.

29. Борьба знакома не только нравственному, но и всякому характеру, потому что каждый по-своему ищет последовательности. В победе над лучшими проявлениями своей индивидуальности вырабатывается честолюбец и эгоист; в победе над самим собой создается герой порока, так же как и герой добродетели. Комической противоположностью им служат те слабовольные, которые тоже, желая быть последовательными, строят свою теорию на принципе: не бороться, а отдаваться течению. Правда, это является тягостным, странным пробиванием из света во мрак, от сознания к бессознательному. По крайней мере, лучше в таких случаях вести борьбу с осторожностью, нежели с упорством.

VI. Индивидуальность и многосторонность

30. Если раньше нам приходилось различать то, что, по-видимому, совпадало, то здесь нам предстоит выровнять то, что хочет выступить.

31. Многосторонность не знает ни рода, ни положения, пи эпохи. С устойчивыми мнениями, с отзывающейся на все впечатлительностью она одинаково идет и мужчинам, и девушкам, и детям, и женщинам; она может быть, если вам угодно, гражданином или придворным; она чувствует себя как дома в Лондоне и в Афинах, в Спарте и в Париже. Аристофан и Платон являются ее друзьями, но пи один из них не владеет ею. Единственным преступлением для нее является нетерпимость. ОНА отмечает пестрое, мыслит возвышенное, любит прекрасное, осмеивает жеманное и упражняется во всем. Ничто для нее не ново, и все остается свежим. Привычка, предубеждение, отвращение и вялость никогда ее не затрагивают.- Пробудите Алкивиада, заставьте его путешествовать по Европе, и вы увидите воплощение многосторонности. В этом одном человеке, единственно которого мы знаем, индивидуальность была многосторонней.

32. В этом смысле человек с характером не является многосторонним, потому что не хочет этого. Он не хочет служить ни каналом для всех ощущений, вызываемых минутой, пи другом для всех, кто привязывается к нему, ни деревом, па котором вырастают плоды всевозможных настроений. Ему стыдно быть сосредоточием всех противоречий; равнодушие и споры одинаково для него ненавистны. Он дорожит искренностью и серьезностью.

33. Итак, многосторонность Алкивиада может в какой угодно степени быть подходящей для индивидуальности; воспитателю, не имеющему права отказаться от выработки характера, это совершенно безразлично. Глубже внизу понятие многосторонности и, как качество личности, и без того растворится в понятиях, которые могут и не подойти к изображенной картине.

34. Но по отношению к индивидуальности, которая часто важничает и выставляет свои притязания, исключительно потому что является индивидуальностью, мы противопоставляем образ многосторонности, чтобы она могла сравнить притязания последней со своими.

35. Итак, мы допускаем, что индивидуальность может находиться в споре с многосторонностью; мы даже очень хорошо помним, что объявляли первой войну от имени последней, где в случаях, когда она не хотела допустить многосторонне переливающегося интереса. Но так как мы немедленно отказались от многосторонней суетливости, то для индивидуальности остается большой простор показать себя с деловой стороны, выбрать себе призвание и присвоить себе тысячи мелких привычек и удобств, которые пока не претендуют на большее значение, чем то, которое принадлежит им, могут мало повредить впечатлительности и подвижности духа. Условие, состоящее в том, что воспитатель не должен предъявлять требований, не связанных с целью воспитания, уже было определено заранее.

36. Индивидуальностей много; идея многосторонности едина; первые заключены в ней как части в целом. И часть может измеряться по отношению к целому, а также быть расширенной до пределов целого. Здесь это должно быть достигнуто воспитанием.

37. Только не следует мыслить этого расширения так, как будто мы к имеющимся уже частям прибавляем постепенно новые. Воспитателю всегда представляется вся многосторонность то в уменьшенном, то в увеличенном виде. Его работа состоит в том, чтобы умножить всю совокупность, не изменяя ни очертаний, ни пропорций, ни облика. Однако работа, предпринятая над индивидом, постоянно изменяет очертания последнего; это проходит так, как бывает, когда из неправильного угловатого тела постепенно, исходя из одного центра, вырастает шар, который, однако же, не может совершенно затянуть наиболее выдающихся выступов. Выступы - сила индивидуальности - могут оставаться, поскольку они не портят характера. Благодаря им все очертание принимает тот или иной облик; и уже нетрудно, после того как воспитано эстетическое чувство, связать каждое очертание с известными особыми навыками. Но основное содержание интереса, равномерно расширенного во все стороны, определяет запас непосредственной духовной жизни, который, вследствие того что держится не на одной только нити, не может быть сокрушен судьбой, а только может быть обращен в другую сторону в зависимости от обстоятельств. А так как нравственный жизненный план сам соображается с обстоятельствами, то многостороннее образование дает необыкновенную легкость и охоту переходить к новым видам занятий и новому образу жизни, которые каждый раз могут оказаться и наилучшими. Чем больше индивидуальность растворяется в многосторонности, тем легче для характера утверждать свое господство в индивиде.

38. Таким образом, мы соединили то, что до сих пор среди элементов педагогической цели поддается объединению.

VII. Предварительный взгляд на средства подлинного воспитания

39. Интерес вытекает из интересных предметов и занятий. Из богатства таковых возникает многосторонний интерес. Привлечь его и преподнести надлежащим образом является делом преподавания, которое продолжает и дополняет ту предварительную работу, которая исходит от опыта и общения с людьми.

40. Для того чтобы характер принял нравственное направление, индивидуальность должна сохраняться как бы погруженной в текучий элемент, который, в зависимости от обстоятельств, то содействует, то противодействует ей, но в большинстве случаев остается почти неощутимым. Этим элементом является забота о развитии и дисциплинированности воспитуемого (Zucht), которая оказывает свое действие главным образом на произвол и отчасти также на понимание.

И. Ф. Гербарт. Избранные педагогические сочинения, т. I. M., Учпедгиз, 1940, стр. 148-160, 168-179.